課程發(fā)展的回歸現(xiàn)象與非線性模式
? ? ? ?——檢視課程思潮的一種視角
一、從“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練說”向“形式訓(xùn)練說”的回歸；新形式訓(xùn)練說
（一）“形式訓(xùn)練說”與“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練說”的消長
☆ ? 自柏拉圖以來，許多教育家一直在倡導(dǎo)這樣一種觀點(diǎn)：教育不僅是授予知識(shí)，而且在于訓(xùn)練并形成能力。
☆ ? 昆體良認(rèn)為，“幾何對(duì)于兒童的教育有其價(jià)值。這是因?yàn)?，它可以鍛煉心智，使人頭腦靈活、知覺敏銳。幾何的價(jià)值就在于這種學(xué)習(xí)的過程，借此所獲得的不在于知識(shí)?！?/p>
? ? “形式訓(xùn)練說”————18世紀(jì)，在笛卡爾和萊布尼茨等人的合理理論，特別是康德的批判主義認(rèn)識(shí)論的影響下形成。這種學(xué)說主張：教育的目標(biāo)不在于習(xí)得實(shí)質(zhì)性的知識(shí)內(nèi)容，而在于形式性地訓(xùn)練心智能力。它還強(qiáng)調(diào)，在一種領(lǐng)域中所訓(xùn)練的能力能夠遷移到其他領(lǐng)域。古典語和數(shù)學(xué)是最適合心智訓(xùn)練的。
? ? ? “訓(xùn)練”的含義，首先是以官能心理學(xué)為背景的發(fā)展心智和能力的訓(xùn)練說。借助學(xué)習(xí)材料形成記憶能力、思維能力。其次，習(xí)得態(tài)度與方法乃是能力形成之根本。（裴斯泰洛齊的目標(biāo)訓(xùn)練說）
? ? ? 旨在使兒童掌握現(xiàn)成的知識(shí)、技能，以現(xiàn)成的學(xué)術(shù)體系學(xué)習(xí)現(xiàn)成的思考方式。
? ?“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練說”————19世紀(jì)至20世紀(jì)之間，桑代克和伍德沃斯等人的實(shí)驗(yàn)研究表明，在兩種情境中只要有同一或類似的要素，就會(huì)出現(xiàn)“遷移”的現(xiàn)象，但形式訓(xùn)練說一貫主張的廣域的遷移是不存在的?！皩?shí)質(zhì)訓(xùn)練說”有兩層含義：其一，學(xué)習(xí)社會(huì)中有用的知識(shí)。即運(yùn)用活動(dòng)分析法和社會(huì)功能法等選擇教材，使兒童習(xí)得對(duì)長大之后有用的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。其二，豐富和深化兒童在目前的生活環(huán)境中業(yè)已獲得的經(jīng)驗(yàn)，以求得成長。即提供有助于滿足兒童需求、興趣愛好的教材。
? ? ?以現(xiàn)成的成人社會(huì)為模型，通過學(xué)習(xí)社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，使得兒童自然地融入成人之中，以求得現(xiàn)存社會(huì)的進(jìn)步。
? ☆ ???“形式訓(xùn)練說”以過去的社會(huì)、文化為教育的基礎(chǔ)，是“著眼于過去的教育”；“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練說”是以現(xiàn)時(shí)的社會(huì)、文化為基礎(chǔ)，是“著眼于眼前的教育”。21世紀(jì)的教育必須是“著眼于未來的教育”，即必須基于思維的創(chuàng)意與躍進(jìn)，培養(yǎng)兒童探究態(tài)度與能力。當(dāng)代的教育必須有“新形式訓(xùn)練說”（鐘啟泉）
（二）“新形式訓(xùn)練說”：實(shí)質(zhì)訓(xùn)練與形式訓(xùn)練的揚(yáng)棄與統(tǒng)一
★? ? ?兩種現(xiàn)代課程思潮——20世紀(jì)60年代
?? ? 學(xué)問中心課程——突出有組織的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的課程。各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域之中的基本概念、原理或法則。缺乏對(duì)兒童情意層面的考慮，兒童不領(lǐng)會(huì)學(xué)科學(xué)習(xí)的意義，喪失了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣和自信。
? ? ?人性中心課程——強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)與活動(dòng)的重要性。重視兒童的動(dòng)機(jī)、興趣、共鳴等情意側(cè)面的發(fā)展，旨在培育完整的人。
二、 從“科學(xué)世界”向“生活世界”的回歸：直接體驗(yàn)說
（一）、科學(xué)世界：傳統(tǒng)及其弊端
? ? ?學(xué)科課程：“形式訓(xùn)練說”理論化的19世紀(jì)末，為“傳統(tǒng)型課程”，知識(shí)體系是凝固不變的。
? ? ? ? 20世紀(jì)前半葉，課程改造運(yùn)動(dòng)，從學(xué)科中心的課程變?yōu)閮和行恼n程和社會(huì)中心課程。
? ? ? ? 20世紀(jì)后半葉，新課程運(yùn)動(dòng)，“學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法的策略”，是以知識(shí)（擁有原理、基本概念和結(jié)構(gòu)化知識(shí)）、鍛煉探究態(tài)度和探究能力為主旨的。
（二）、回歸“生活世界”：人性中心課程與體驗(yàn)學(xué)習(xí)說
? ? ?真正的智育——兒童對(duì)于自然的、社會(huì)的現(xiàn)象感興趣，領(lǐng)悟問題，為確立自己的假設(shè)而興奮，傾聽伙伴的思考，暢談針鋒相對(duì)的見解，求得共識(shí)——智慧的、情感的、集體式的學(xué)科學(xué)習(xí)。
? ? ?體驗(yàn)學(xué)習(xí)——是從生活、實(shí)踐、問題出發(fā)來組織的活動(dòng)，是以兒童感興趣的題材為中心組織的探究性、集體性、體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)科學(xué)習(xí)與體驗(yàn)學(xué)習(xí)相輔相成。
? ? ?杜威的“經(jīng)驗(yàn)主義教育理論”——集重視兒童活動(dòng)與體驗(yàn)的課程思潮與實(shí)踐之大成，對(duì)整個(gè)20世紀(jì)的學(xué)校教育產(chǎn)生了巨大的影響。“兒童中心課程”、“問題解決學(xué)習(xí)”、“設(shè)計(jì)教學(xué)”、“課題學(xué)習(xí)”、“服務(wù)學(xué)習(xí)”、“投入學(xué)習(xí)”、“綜合學(xué)習(xí)”等等。體驗(yàn)學(xué)習(xí)的具體形態(tài)包括觀察、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、扮角色、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、模擬游戲、即興表演、志愿服務(wù)體驗(yàn)等等。
★ ? ?人是借助體驗(yàn)而成長的。必須選擇有教育價(jià)值的體驗(yàn)。實(shí)踐是直接體驗(yàn)，閱讀是間接體驗(yàn)。以接受與理解為中心的習(xí)得性體驗(yàn)是被動(dòng)體驗(yàn)，以表達(dá)與探究為中心的創(chuàng)造性體驗(yàn)是能動(dòng)體驗(yàn)。如何組織這些體驗(yàn)，構(gòu)成有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式，正是課程開發(fā)的主題。
【感悟1】 ?就我校乃至我區(qū)課程和教學(xué)改革而言，實(shí)施的課程為傳統(tǒng)的學(xué)科課程，學(xué)生對(duì)學(xué)科原理和基本概念的掌握是模糊的、有缺漏的、非結(jié)構(gòu)化的，教師的教育行為是經(jīng)驗(yàn)型的、傳統(tǒng)型的、甚至是不假思索的，教師的課堂教學(xué)是教師講授和學(xué)生被動(dòng)接受為主的，訓(xùn)練是以習(xí)題講練、以考代練為主的，教師對(duì)學(xué)生在學(xué)科的探究態(tài)度和探究能力的鍛煉未予真正重視并落實(shí)。不知曉不認(rèn)同不組織學(xué)生開展體驗(yàn)學(xué)習(xí)，更少有計(jì)劃系統(tǒng)地組織學(xué)生跨學(xué)科的體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動(dòng) 。在2017年我校第一次高中研學(xué)旅行課程的推動(dòng)過程中，一些教師思想之僵化、態(tài)度之消極、措施之凌亂，令人憂心。通過數(shù)次召開面對(duì)教師和學(xué)生的專項(xiàng)動(dòng)員會(huì)，方得推進(jìn)。在課程實(shí)施過程中，參與學(xué)生之興趣、之投入、之表現(xiàn)，給予參與教師極大的震撼，真是好事多磨。 另從多年來推而難行的研究性學(xué)習(xí)課程和實(shí)驗(yàn)課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，再而三強(qiáng)烈感受到，推進(jìn)課程和教學(xué)改革的關(guān)鍵在教師，難點(diǎn)在突破課程和教學(xué)思想觀念的僵化守舊，課程和教學(xué)改革的推動(dòng)必須要落實(shí)校長的第一責(zé)任，實(shí)施一把手工程。一切教育行動(dòng)的選擇，必須堅(jiān)持對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性化成長有利的價(jià)值判斷。必須通過加強(qiáng)教師教育教學(xué)特別是課程理論的集體研修，強(qiáng)化先進(jìn)教育思想和行為的示范帶動(dòng)作用。
（三）建構(gòu)主義：二元論的超越
☆? ??多爾（W?Doll）強(qiáng)調(diào)：“學(xué)習(xí)不是行為變化，而是基于人的反省性思維的人的成長”。“學(xué)習(xí)”不僅是記憶和訓(xùn)練的過程，更是理解與創(chuàng)造的過程。學(xué)生的“發(fā)展”既不是“自然發(fā)展”，也不是“純粹塑造”的，而是在具體情境脈絡(luò)的條件下，一種心理內(nèi)與心理間的相互作用過程中的社會(huì)建構(gòu)。
? ? ??建構(gòu)主義——關(guān)注知識(shí)的主觀與客觀、知識(shí)的接受與發(fā)現(xiàn)、知識(shí)的明確與默會(huì)等關(guān)系的辯證統(tǒng)一，主張建構(gòu)一種開放的、豐富的教育關(guān)系，展開基于真實(shí)問題情境的種種課程設(shè)計(jì)，諸如案例學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)、投入學(xué)習(xí)等等。建構(gòu)主義關(guān)注知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、過程與結(jié)果、生成與預(yù)設(shè)、主動(dòng)與互動(dòng)、自主與合作的內(nèi)在統(tǒng)一，主張打破傳統(tǒng)的“傳遞中心的教學(xué)”，建構(gòu)一種體現(xiàn)人類學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)——“修煉”與“對(duì)話”——的“對(duì)話中心的教學(xué)”。
【感悟2】 ?建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在一些學(xué)校還沒有被大多數(shù)教師認(rèn)識(shí)，更談不上被接受和認(rèn)同，故老師們的教學(xué)設(shè)計(jì)仍然不是基于建構(gòu)主義的，課堂教學(xué)行為仍然是傳統(tǒng)的被動(dòng)接受式的，即使是滿足“應(yīng)試”，對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的鍛煉也是低階的，大量的“刷題”，大量占用學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間進(jìn)行講練，大量的時(shí)間和身心消耗，教學(xué)效率低下，教學(xué)變革轉(zhuǎn)型迫在眉睫。必須加強(qiáng)教師對(duì)課程理論和學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的研讀討論實(shí)踐領(lǐng)悟，促進(jìn)教師專業(yè)化水平的提升。
三、從“線性模式”向“非線性模式”的轉(zhuǎn)向：課程模式說
☆ ? 奧恩斯坦（A·C·Ornstein） :“課程”可以定義為一種“行動(dòng)計(jì)劃”，還可以定義為“系統(tǒng)”、“研究領(lǐng)域”或是“學(xué)科內(nèi)容”。倘若把課程定義為一種“系統(tǒng)”，那么，該系統(tǒng)可能是線性的，也可能是非線性的。事實(shí)上，我們正從強(qiáng)調(diào)技術(shù)性、精確性和確定性的課程發(fā)展的線性模式，轉(zhuǎn)向注重非技術(shù)性、形成性和不確定性的課程發(fā)展模式。
☆ ? ?“泰勒原理”（R?W?Tyler）——課程發(fā)展的線性模式的理論基礎(chǔ)。倡導(dǎo)經(jīng)過教育哲學(xué)與發(fā)展心理學(xué)兩個(gè)篩子的篩選，選擇教育目的，并把選擇出來的教育目的轉(zhuǎn)譯為行動(dòng)的形式；然后將教育目標(biāo)用來作為課程編制與教學(xué)法設(shè)計(jì)的基準(zhǔn)，進(jìn)而作為實(shí)踐這種目標(biāo)之結(jié)果評(píng)價(jià)的基準(zhǔn)。最后，用來作為修訂課程與教學(xué)法乃至目標(biāo)本身的評(píng)價(jià)信息。這是一種基于行為科學(xué)的課程理論，它把課程與學(xué)習(xí)的關(guān)系當(dāng)作開發(fā)與應(yīng)用、實(shí)施的過程來抓。
? ? ? ? 這個(gè)過程如下：（1）目標(biāo)分析——調(diào)查能夠應(yīng)對(duì)社會(huì)變化的學(xué)校的作用與功能，決定教育目標(biāo)。（2）開發(fā)研究——具體地分解不同學(xué)校階段、不同種類學(xué)校及不同學(xué)科的目標(biāo)，決定內(nèi)容。（3）推廣研究——把具體化的課程在學(xué)校教育中加以實(shí)施。（4）評(píng)價(jià)研究——根據(jù)對(duì)課程實(shí)施效果的評(píng)價(jià)，提出推廣策略。
☆ ? ?多爾（W?Doll）原理——后現(xiàn)代課程論，課程編制的要件是構(gòu)筑豐富的人際關(guān)系，要把重點(diǎn)置于反省性思維基礎(chǔ)之上的人格成長，而不是行為變化。將“科學(xué)”（science）的理性與邏輯、“故事”（story）的想象力，以及“精神”（spirit）的感覺與創(chuàng)造性結(jié)合起來。（3S）。多爾描述的課程是生成的、而非預(yù)先界定的；是不確定的，但是有界限的。
? ? ? ?多爾設(shè)定了如下四個(gè)替代泰勒原理的基本標(biāo)準(zhǔn)或原理：
1、豐富性原理。指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。
2、回歸性原理。指一個(gè)人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式。回歸性反思是課程的核心，而“對(duì)話”則是回歸的絕對(duì)必要條件。
3、關(guān)聯(lián)性原理。“教育關(guān)聯(lián)”——指課程中的文本、教師、學(xué)生、媒體等諸多因素互動(dòng)而組成的龐大的網(wǎng)絡(luò)?！拔幕P(guān)聯(lián)”。
4、嚴(yán)密性原理。泰勒原理強(qiáng)調(diào)的嚴(yán)密性是學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)的精密性。“多爾原理”的“嚴(yán)密性”把“確定性”與“不確定性”統(tǒng)一了起來，“不確定性”意味著選擇的多樣性與系統(tǒng)的開放性；“確定性”意味著每一種觀點(diǎn)都有特定的假設(shè)和背景。
☆ ? ?派納（W?F?Pinar）——“課程不是自然的事物而是文化性的”?！罢n程是非常復(fù)雜的對(duì)話”?！罢n程不只是由專家或教科書作者所編寫的材料，教科書只是起點(diǎn)?！?/p>
☆ ? ?鐘啟泉——“課程”原本就是基于教育過程的一種“文化創(chuàng)造”?！罢n程”是教育者與受教育者之間所生成的有意識(shí)的文化活動(dòng)?！拔幕保òㄖR(shí)體系、表達(dá)方式體系、價(jià)值體系和世界觀體系）也借助每一個(gè)人類共同體成員而得到接納、傳遞和創(chuàng)造。
【感悟3】課程模式說可以幫助教師認(rèn)清既有課程的模式，也可以幫助教師在開發(fā)校本課程時(shí)提前做好思想和理論準(zhǔn)備。在國家課程校本化實(shí)施過程中，既要體現(xiàn)“泰勒原理”，確保學(xué)科核心素養(yǎng)下的課程標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成，也要關(guān)注“多爾原理”的運(yùn)用，強(qiáng)化學(xué)生開放式思維和創(chuàng)新思維，促進(jìn)學(xué)生人格成長。
