從個(gè)人建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向社會(huì)建構(gòu)主義是當(dāng)今建構(gòu)主義的發(fā)展趨勢(shì)。社會(huì)建構(gòu)主義主張，人是在社會(huì)文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的交互作用來建構(gòu)自己的知識(shí)的。

一、從個(gè)人建構(gòu)主義到社會(huì)建構(gòu)主義

“建構(gòu)主義”(constructivism）基本上是一種知識(shí)論。建構(gòu)主義知識(shí)論不同于強(qiáng)調(diào)客觀、絕對(duì)的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義或理性主義的知識(shí)觀，它試圖在經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義之間尋求平衡， 從而主張：一切的知識(shí)都是學(xué)習(xí)者在作用于多樣的現(xiàn)象，并從其自身的經(jīng)驗(yàn)中引出某種意義之際，由每一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，重要的是在認(rèn)識(shí)的形成過程中對(duì)于外在的認(rèn)識(shí)對(duì)象不是“發(fā)現(xiàn)”(finding)，而是“建構(gòu)”(making)。

在個(gè)人建構(gòu)主義看來，作為主體的個(gè)人形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能動(dòng)地交互作用于作為客體的環(huán)境，從而變革、建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也是知識(shí)結(jié)構(gòu)），這就是學(xué)習(xí)和發(fā)展。個(gè)人建構(gòu)主義關(guān)注個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)甚于交互作用的過程。“在生物學(xué)家看來，只要活的有機(jī)體能設(shè)法在環(huán)境中生存，它便具有生存力。在個(gè)人建構(gòu)主義者看來，如果概念、模式、理論等能證明它們對(duì)于自身被創(chuàng)造出來的情境脈絡(luò)是適宜的，那么它們也具有生存力。"

社會(huì)建構(gòu)主義“‘對(duì)于知識(shí)是如何形成的，知識(shí)是如何發(fā)揮作用的’廣泛接受的前提發(fā)起了挑戰(zhàn)，提供了嶄新的視點(diǎn)”?？滓粒–. Kamii）和科布（P. Cobb)、亞克爾（E. Yackel）等人發(fā)展了皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)主義。在這里，認(rèn)識(shí)形成是建筑在以語言溝通為中心的人際交互作用之中的，而這種認(rèn)識(shí)形成往往同稱之為“反省性思維”——以自身擁有的內(nèi)部詞匯，反思自己的知性活動(dòng)和思考自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，聯(lián)系在一起的。

“社會(huì)建構(gòu)主義”(social constructivism）知識(shí)論的一個(gè)基本立場(chǎng)，就是旨在消解個(gè)體與社會(huì)文化的二元對(duì)立。在社會(huì)建構(gòu)主義看來，人是在社會(huì)文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的交互作用，來建構(gòu)自己的見解與知識(shí)的。社會(huì)建構(gòu)主義受到兩種理論的支撐。其一是社會(huì)心理學(xué)家格根（K. J. Dergen）的“我溝通，故我在” 的理論。其二是維果茨基（L. S. Vygotsky）的發(fā)展理論。

社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論的一個(gè)根本觀點(diǎn)——“學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)”，是同個(gè)人建構(gòu)主義相一致的。肖特（J. Shotter）指出，個(gè)人建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義同樣主張“知識(shí)并非被動(dòng)接受的，而是由認(rèn)識(shí)主體主動(dòng)建構(gòu)的”。這是建構(gòu)主義的第一原則。

二、知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新?

社會(huì)建構(gòu)主義作為一種新的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，是在20世紀(jì)80 年代開始盛行于國際教育界的。社會(huì)建構(gòu)主義可以說是一種關(guān)注學(xué)習(xí)者的潛能，支援學(xué)習(xí)者基于自己的意義發(fā)現(xiàn)而展開文化創(chuàng)造的教學(xué)思想。在社會(huì)建構(gòu)主義看來，人的學(xué)習(xí)是一種情境認(rèn)知。情境認(rèn)知不是封閉于個(gè)人頭腦之中的認(rèn)知過程，而是同周遭環(huán)境中的工具、符號(hào)、語言乃至人際關(guān)系等媒體和功能性資源的交互作用之中生成的認(rèn)知過程。社會(huì)建構(gòu)主義的“情境認(rèn)知”和 “文化實(shí)踐”的概念以及它所倡導(dǎo)的“學(xué)徒制學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”、“基于問題的學(xué)習(xí)”，為我們的教學(xué)創(chuàng)新提供了寶貴的思路。

社會(huì)建構(gòu)主義提醒我們，學(xué)習(xí)不是“個(gè)人頭腦中的符號(hào)操作，學(xué)習(xí)是同環(huán)境、他者‘協(xié)調(diào)’，‘構(gòu)筑’知識(shí)的行為”,是“人們不斷地相互合作的社會(huì)過程及社會(huì)交互作用的產(chǎn)物”。而課堂教學(xué)歸根結(jié)底是一種“以對(duì)話為媒介的交互作用的文化實(shí)踐活動(dòng)”。學(xué)習(xí)者倘若不是積極地參與知識(shí)表達(dá)，那么學(xué)習(xí)是不存在的。社會(huì)建構(gòu)主義主張教學(xué)從學(xué)生所處的真實(shí)生活環(huán)境中追尋問題情境，讓學(xué)生感受到不足或與其已有的認(rèn)知相互矛盾之處，以激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)無法以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去理解新來的刺激，而感到需要調(diào)整原有的結(jié)構(gòu)時(shí)，這種認(rèn)知失調(diào)或沖突就是學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。而教師的工作就在于抗拒這樣一種弊端：基于自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、教科書和教學(xué)參考書引出知識(shí)，移植給學(xué)生。教師必須從學(xué)生們的心理和他們?cè)诮虒W(xué)中所用的知識(shí)出發(fā)，而新的信息不過是學(xué)生解讀意義的幫手而已。

社會(huì)建構(gòu)主義提醒我們，“智能不是存在于個(gè)人頭腦之中，而是 ‘分布夕(distribute）于環(huán)境與他者之中的”。 “當(dāng)教師把自己的加工強(qiáng)加給學(xué)生的時(shí)候，我們就剝奪了學(xué)生創(chuàng)造知識(shí)和理解自身的機(jī)會(huì)?！币虼丝梢哉f，確立“對(duì)話文化”是實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的基本條件。 社會(huì)建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)生是積極參與意義建構(gòu)過程的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，知識(shí)是由個(gè)體與社會(huì)的互動(dòng)，及個(gè)人通過適應(yīng)與發(fā)展而逐漸建構(gòu)個(gè)人的理解的。而“學(xué)習(xí)共同體”的社會(huì)環(huán)境對(duì)于學(xué)生個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)有其獨(dú)特的重要性。這就要求根本變革教學(xué)規(guī)范，“從獨(dú)白走向?qū)υ挕?，從“個(gè)體式學(xué)習(xí)”走向“合作式學(xué)習(xí)”。 “知識(shí)是隨著對(duì)話的繼續(xù)而被不停地生產(chǎn)出來的東西。”因此，教與學(xué)之間的對(duì)話乃是教學(xué)的大原則。出色的教學(xué)一方面是徹頭徹尾的教師的作用，但同時(shí)從另一方面看，又是徹頭徹尾的學(xué)生的能動(dòng)性活動(dòng)。當(dāng)教師的作用（無論是滔滔不絕的還是沉默寡語的）作用于學(xué)生的身心、喚起他們的應(yīng)答（無論是活躍的發(fā)言還是無言的沉默）的時(shí)候，可以說，教與學(xué)的辯證法構(gòu)成了教學(xué)。教學(xué)是師生之間展開的辯證式的問答過程，本質(zhì)上具有對(duì)話的性質(zhì)。教學(xué)中的對(duì)話是在教師指導(dǎo)下的對(duì)話，是聚焦一定的方向而展開的對(duì)話。教學(xué)對(duì)話必須遵循一定的目標(biāo)和內(nèi)容來展開教學(xué)對(duì)話不是決一雌雄的對(duì)決的關(guān)系，而是真正的合作關(guān)系。

社會(huì)建構(gòu)主義還提醒我們，“知識(shí)是學(xué)習(xí)者各自能動(dòng)地進(jìn)行信息搜集，在各自的情境與語脈中建構(gòu)的。教學(xué)不是單純地記憶信息，而是搜集適于情境的信息，并同既知知識(shí)關(guān)聯(lián)起來重新建構(gòu)的”。 “遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)（心理）理論的教學(xué)理論是沒有價(jià)值的。這就要求教師適應(yīng)學(xué)生甚于要求學(xué)生順應(yīng)教師，這才是教師的工作”。值得我們關(guān)注的是，1993年美國心理學(xué)會(huì)出版《學(xué)校重建與改革的指南》，它基于100多個(gè)研究的成果，歸納出12條教學(xué)原理。

原理一，學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)。學(xué)習(xí)，是尋求有意義目標(biāo)的自然過程。它是活動(dòng)式的、意圖性的、內(nèi)隱性的思考。而且，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者憑借獨(dú)特的認(rèn)知、思維、情感，發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)來自信息與經(jīng)驗(yàn)的意義的過程。?

原理二，學(xué)習(xí)過程的目的。要求學(xué)習(xí)者不管可供利用的素材的量與質(zhì)，創(chuàng)造出有意義的、邏輯一貫的知識(shí)表達(dá)。

原理三，知識(shí)的建構(gòu)。學(xué)習(xí)者借助個(gè)性化的方法把新的信息以及相關(guān)的知識(shí)關(guān)聯(lián)起來。

原理四，更復(fù)雜的思維。刺激思考的思考，刺激探索心智功能的更高度的方略，發(fā)展創(chuàng)造性、批判性思維和專業(yè)性。

原理五，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)性影響。信息處理的深度與廣度，以及學(xué)習(xí)的程度，受五個(gè)要素的影響。這就是（1）自我控制、素質(zhì)、能力的認(rèn)識(shí)與信念。(2）關(guān)于自己的價(jià)值、興趣、目的的明確性與特征。(3）對(duì)于成功與失敗的自我期待。(4）情感性、情緒性、一般心理狀態(tài)。(5）學(xué)習(xí)的有效動(dòng)機(jī)。創(chuàng)造學(xué)生愿意學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，是教師的工作。

原理六，學(xué)習(xí)的本質(zhì)性動(dòng)機(jī)。每一個(gè)人都是持有好奇心的、愉快學(xué)習(xí)的存在。強(qiáng)烈的消極性認(rèn)知和情感（諸如焦慮感、失敗的恐懼、自卑心理、體罰、嘲笑、壞名聲等的恐懼）會(huì)妨礙這種熱衷性。

原理七，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的性質(zhì)。好奇心、創(chuàng)造性、更復(fù)雜的思維，對(duì)于每一個(gè)學(xué)生說來是具有難度和珍奇性的，通過適當(dāng)?shù)谋举|(zhì)性的學(xué)習(xí)，可以受到激勵(lì)。

原理八，發(fā)展的挫折與機(jī)會(huì)。每一個(gè)人都是經(jīng)歷了獨(dú)特的遺傳性、環(huán)境性要素起作用的生理的、智能的、情感的、社會(huì)的發(fā)展階段而成長(zhǎng)的。教師一般都了解，教學(xué)計(jì)劃應(yīng)當(dāng)同學(xué)生的發(fā)展階段合拍，這不是簡(jiǎn)單的工作。重要的是，尊重和理解學(xué)生的差異。

原理九，社會(huì)文化差異。學(xué)習(xí)可以借助靈活多樣的（年齡、文化、家庭的背景等）、適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境中同他者的社會(huì)交互作用與溝通，而受到激勵(lì)。

原理十，在社會(huì)認(rèn)可和擁有自尊心的語境下學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)和自尊心在處于他人評(píng)價(jià)其具體的、潛在而獨(dú)特的能力，并作為個(gè)體受到尊重的關(guān)系之中的時(shí)候，可以得到提高。

原理十一，學(xué)習(xí)的個(gè)別差異。有效教學(xué)的基本原理是，一切的學(xué)習(xí)者（同民族、種族、性別、體力、宗教、社會(huì)經(jīng)濟(jì)上的身份無關(guān)）都能夠適應(yīng)。然而，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方式與方略上擁有不同的能力與愛好，這些差異同環(huán)境與遺傳相關(guān)。

原理十二，認(rèn)知風(fēng)格。早期學(xué)習(xí)和解釋所形成的個(gè)人信念、思維、理解，成為個(gè)體建構(gòu)現(xiàn)實(shí)或是理解生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。

?“教學(xué)的重點(diǎn)是讓學(xué)生從僅為重復(fù)標(biāo)準(zhǔn)化的課程里成套的話語做準(zhǔn)備，轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)生應(yīng)對(duì)教育領(lǐng)域之外復(fù)雜多變的環(huán)境的能力”。在這里，特別要求教師在教學(xué)的適當(dāng)時(shí)機(jī)擴(kuò)充或是變換學(xué)生的思考，提示思考方式、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，診斷性地介人學(xué)生的思考活動(dòng)。教師必須轉(zhuǎn)變角色：第一，尊重并理解每一個(gè)學(xué)生，同時(shí)理解每一門學(xué)科。第二，必須給予學(xué)生深入學(xué)習(xí)自選課題的時(shí)間。第三，為使學(xué)生建構(gòu)他們自身關(guān)于課題的解讀，必須展開廣泛的合作學(xué)習(xí)。第四，教師不僅要把學(xué)習(xí)過程模型化，而且為了更好地理解學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，教師自身必須是學(xué)習(xí)者。

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