“學(xué)校知識”與課程標(biāo)準(zhǔn)

本章背景：近年來，國際教育社會學(xué)界圍繞“學(xué)校知識”的“合法性”論題開展的研究，旨在重新審視學(xué)校教育所傳授的知識及其價(jià)值，同時(shí)，從素質(zhì)教育的高度，探討課程標(biāo)準(zhǔn)編制的若干視點(diǎn)。

一、從課程社會學(xué)看“學(xué)校知識”

課程社會學(xué)——研究的一個(gè)焦點(diǎn)是，闡明課程組織的結(jié)構(gòu)性分配原理。另一個(gè)焦點(diǎn)是，揭示“學(xué)校知識”的本質(zhì)。由此引發(fā)了“學(xué)校知識”批判。

“新教育社會學(xué)派”（20世紀(jì)60年代末至70年代初，英國）主張：

? ?必須立足于社會觀點(diǎn)去理解課程，把學(xué)校中所教學(xué)的知識內(nèi)容作為教育社會學(xué)的中心課題來研究。

? ?“課程不是天經(jīng)地義的存在，而是在同政治、經(jīng)濟(jì)、文化的相互作用之中形成的“社會構(gòu)成物”。

? ?支撐現(xiàn)行體制的意識形態(tài)是構(gòu)成課程內(nèi)容與形式的關(guān)鍵因素?！⑵諣枺∕·W·Apple）

對“學(xué)校知識”的批判——學(xué)習(xí)者的知識是零碎知識的堆積，知識同日常生活和經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)，對學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)成果的評價(jià)回避合作的“個(gè)人主義”。

“什么知識最有價(jià)值？”——斯賓塞（H·Spencer）

揭示知識的價(jià)值一直是課程研究關(guān)注的重要課題。

? ?“素質(zhì)教育”區(qū)別于“應(yīng)試教育”的一個(gè)標(biāo)尺——就是關(guān)注“方法論知識”和“價(jià)值性知識”。這是一種從“實(shí)質(zhì)性知識”向“方法論知識”的重心轉(zhuǎn)移。

二、“素質(zhì)價(jià)值”與課程標(biāo)準(zhǔn)

? ?新教育社會學(xué)派——把“課程”視為“旨在充分地滿足他人的期待所要求的知識的社會處方”。課程可以界定為“教育價(jià)值的組織”。

? ?教育內(nèi)容——是從一定的歷史背景的文化體系中，根據(jù)某種價(jià)值判斷作出選擇并賦予教育價(jià)值的。構(gòu)成教育內(nèi)容的學(xué)術(shù)知識、政治價(jià)值觀、道德態(tài)度、藝術(shù)作品、工藝制作、演奏技巧等都是旨在教育的經(jīng)由社會性過程二選擇出來的價(jià)值。

個(gè)人作為社會的成員，要承擔(dān)一定的地位、角色，就得學(xué)習(xí)一定的價(jià)值觀、態(tài)度、技能和知識，并加以內(nèi)化。

? ?素質(zhì)價(jià)值——木原孝博（日本）從構(gòu)成社會生活所必需的“素質(zhì)”這一價(jià)值意義上提出的概念。個(gè)體在發(fā)展過程中接受、內(nèi)化一定的“素質(zhì)價(jià)值”，根據(jù)需要外化為行動(dòng)。

??????“素質(zhì)價(jià)值”大體可分為兩種：一是對應(yīng)于社會分工的要求——職業(yè)性、專業(yè)性的“素質(zhì)價(jià)值”；二是對應(yīng)于社會統(tǒng)整的要求——公民教養(yǎng)的“素質(zhì)價(jià)值”。諸如：人人平等、社會主義、集體主義、愛國主義的信念和情懷，保護(hù)生態(tài)環(huán)境，尊重人格，尊重生命，關(guān)懷體諒，社會服務(wù)等道德價(jià)值。

? ?“學(xué)?！薄褪沁x擇社會所必要的、適當(dāng)?shù)摹八刭|(zhì)價(jià)值”（教育內(nèi)容），使新生代有組織、有計(jì)劃地加以學(xué)習(xí)要和內(nèi)化的機(jī)構(gòu)。

? ?“課程”——無非是從教育角度把“素質(zhì)價(jià)值”加以適當(dāng)分配和分層，使學(xué)生得以學(xué)習(xí)和內(nèi)化的計(jì)劃和裝置。

學(xué)校中的“素質(zhì)價(jià)值”的分配是借助課程——以正統(tǒng)性的標(biāo)準(zhǔn)限定學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、教育對象和課時(shí)，通過擁有權(quán)威性的教師來實(shí)施。

? ?課程標(biāo)準(zhǔn)——一般是由公權(quán)力機(jī)構(gòu)制定的，集中地反映了公權(quán)力行使者的要求和價(jià)值觀，更是反映了國家利益甚至民族的意識形態(tài)。學(xué)校的師生都受制于這種“素質(zhì)價(jià)值”分配過程。

三、編制課程標(biāo)準(zhǔn)的視點(diǎn)

? ?課程構(gòu)成要素——課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)。

（一）課程目標(biāo)的分解與落實(shí)

課程目標(biāo)——教育目的與目標(biāo)的明確化、具體化，往往表現(xiàn)為“學(xué)力目標(biāo)”。

??????“基礎(chǔ)學(xué)力”（或基本能力）——預(yù)期大多數(shù)學(xué)生能夠達(dá)到的最低限度的國民素質(zhì)要求。課程標(biāo)準(zhǔn)編制首先界定各學(xué)年階段應(yīng)當(dāng)達(dá)到的“基礎(chǔ)學(xué)力”或是“基本能力”，然后再設(shè)定學(xué)科或“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。

【感悟1】核心素養(yǎng)指向人的必備品格包含：健康身心、良好教養(yǎng)、良善德性，需要通過生產(chǎn)勞動(dòng)、身心鍛煉、養(yǎng)成訓(xùn)練、社會實(shí)踐獲得內(nèi)化生成；核心素養(yǎng)指向人的關(guān)鍵能力應(yīng)該包含“基礎(chǔ)學(xué)力”、行動(dòng)力、創(chuàng)造力，“基礎(chǔ)學(xué)力”應(yīng)當(dāng)是能動(dòng)的、充實(shí)的，即為自主的、合作的和探究的學(xué)習(xí)力和思維力，行動(dòng)力即為動(dòng)手實(shí)踐的能力，創(chuàng)造力即為創(chuàng)新意識和動(dòng)手實(shí)踐能力的結(jié)合；此外，核心素養(yǎng)還應(yīng)關(guān)注人的思想觀念（世界觀、人生觀、價(jià)值觀、審美觀），思想觀念源于通過閱讀、觀察、交流，對他人的思想觀念批判吸收，源于在生活生產(chǎn)實(shí)踐中的感悟。

（二）課程內(nèi)容的精選與組織

“核心知識”——“指所有人擁有的普遍經(jīng)驗(yàn)和賦予我們生活以意義的人類存在所不可或缺的條件”（E·L·Boyer）,“核心知識”應(yīng)當(dāng)包括“生命周期”、"符號使用“、“集體一員”、“時(shí)空意識”、“審美反應(yīng)”、“天人相依”、“生產(chǎn)消費(fèi)”、“高尚生存”等等八種。

學(xué)校應(yīng)當(dāng)圍繞“核心知識”設(shè)計(jì)“學(xué)科”或“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，漸次復(fù)雜地螺旋式展開，形成一貫統(tǒng)整的課程。

? ?“學(xué)科”——是學(xué)生學(xué)習(xí)的裝置，其中心任務(wù)是使學(xué)生習(xí)得基本的科學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)，并借此形成認(rèn)識能力。它們在課程中存在的根據(jù)是各自不同的認(rèn)識方法和認(rèn)識對象。就認(rèn)識對象而言，可以分為以自然認(rèn)識為對象的理科和以社會認(rèn)識為對象的社會科；就認(rèn)識方法而言，可以分為以文字和數(shù)字為中介的認(rèn)識（主要是讀、寫、算）和通過色、形、音等表象認(rèn)識客觀實(shí)在的藝術(shù)性認(rèn)識（音樂、舞蹈、戲劇）。

? ???“工具學(xué)科”——牽涉讀寫算的學(xué)科，如：語言、數(shù)學(xué)；

??????“內(nèi)容學(xué)科”——牽涉自然認(rèn)識和社會認(rèn)識的學(xué)科，如：物理、化學(xué)、生物、地理、歷史、政治；

??????“技能學(xué)科”——牽涉技能習(xí)得的學(xué)科。如：通用技術(shù)、勞技、信息技術(shù)等；

? ???隨著社會信息化帶來的知識更新和繁雜化，愈益要求學(xué)科知識的關(guān)聯(lián)和整合。學(xué)科的邊界愈益“軟化”，以合科教學(xué)、自主合作的綜合實(shí)踐學(xué)習(xí)或課題研究為代表的課程設(shè)計(jì)愈益受到關(guān)注，甚至出現(xiàn)了以跨學(xué)科的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”代替分科主義的“學(xué)科”的趨勢。

【感悟2】STEAM課程，綜合實(shí)踐課程，研究性學(xué)習(xí)課程等，體現(xiàn)的就是突破分科主義，是與實(shí)際更貼合的課程形式，是受學(xué)生歡迎的課程，也是有利于學(xué)生核心素養(yǎng)和綜合能力發(fā)展的課程。這樣的課程需要在探索中建構(gòu)實(shí)施。

（三）教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)與優(yōu)化

? ?教學(xué)環(huán)境——原本是“人工環(huán)境”，教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)不是簡單的“物的教學(xué)情境”的設(shè)定，而是包括了教師自我變革在內(nèi)的“人的教學(xué)情境”——“對話場”或“關(guān)系場”的設(shè)計(jì)。在這里，“學(xué)”是學(xué)生借助于能動(dòng)地形成經(jīng)驗(yàn)而發(fā)現(xiàn)意義的過程；“教”則是教師幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、理解教材的意義、并付諸行動(dòng)的技術(shù)過程。

? ?教學(xué)環(huán)境的優(yōu)化——需要教師關(guān)注“學(xué)”與“教”的兩個(gè)方面，一是“信息化”，二是“生活化”。現(xiàn)代教學(xué)必須要重視“回歸生活”、“貼近生活”、“自然體驗(yàn)”、“勞動(dòng)體驗(yàn)”、“參與社會體驗(yàn)”等直接性體驗(yàn)。促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，習(xí)得自主學(xué)習(xí)的方式，領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的快樂。

（四）評價(jià)指標(biāo)的拓寬與分層

? ?課程評價(jià)突出兩個(gè)方面:學(xué)生評價(jià)和課程實(shí)效評價(jià)。依據(jù)多元智能理論，“評價(jià)指標(biāo)”也應(yīng)當(dāng)是多元的（即綜合素質(zhì)評價(jià)）。

? ?克服 “課程標(biāo)準(zhǔn)”與“教材編寫”的落差，唯一策略是“學(xué)術(shù)討論”，克服“教材編寫”與“教學(xué)實(shí)施”之間的落差，唯一策略是“教師研修”。

【感悟3】 在校本課程開發(fā)時(shí)，需要先制訂課程標(biāo)準(zhǔn)（課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)），這需要進(jìn)行相關(guān)學(xué)術(shù)研究。在實(shí)施國家課程時(shí)，教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的研究必不可少。然而實(shí)際情況是，很多學(xué)校的大多數(shù)教師，對課程標(biāo)準(zhǔn)沒有充分研究、體悟、把握和應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，滿足于買來的教輔資料、現(xiàn)成習(xí)題和測試卷，教師講題、學(xué)生做題，對自己的教學(xué)行為，因?yàn)槿狈逃虒W(xué)理論支撐，缺乏對課程標(biāo)準(zhǔn)的研究，而缺乏深度的反思，年復(fù)一年滿足于教學(xué)現(xiàn)狀，教學(xué)效率低下，教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展遲緩。