1.危機引發(fā)改革，改革產(chǎn)生困惑
三個瓶頸導(dǎo)致當(dāng)前課程改革的種種困惑：第一個瓶頸，制度滯后；第二個瓶頸，教育立法滯后；第三個瓶頸，教師研究滯后。
2.新課程是旨在促進每一個學(xué)生健全成長的活動。
當(dāng)前課程改革區(qū)別于以往的分水嶺，就是從課程總體設(shè)計到課堂教學(xué)設(shè)計，始終把學(xué)生的發(fā)展置于中心的地位。新課程背景下的教育是旨在促進每一個學(xué)生健全成長的活動，而不是“教化”和“訓(xùn)練”。
特別是，這次課程改革關(guān)注課程整體設(shè)計，期望確立兩種課程——學(xué)科課程和綜合實踐活動課程。不能以為學(xué)科課程是知識課程，綜合實踐活動是經(jīng)驗課程，它們不是二元對立關(guān)系。兩種課程都基于同樣的課程目標(biāo)，擁有同樣的基本要素——知識和經(jīng)驗。兩種課程的差異只是知識與經(jīng)驗的組織方式的差異——學(xué)科課程是以學(xué)科內(nèi)容為核心組織知識與經(jīng)驗的；綜合實踐活動是以現(xiàn)實的主題為核心組織知識與經(jīng)驗的。就是說，綜合實踐活動是以學(xué)科課程所排除了的現(xiàn)代社會以及人類與人生的切實問題作為課程內(nèi)容的，它打破了傳統(tǒng)分科主義的束縛，為學(xué)生提供了一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗的基本框架。
一般來說，課程改革在“總體設(shè)計——課程標(biāo)準(zhǔn)——課堂教學(xué)”的設(shè)計鏈中總會存在兩個落差：在“在總體設(shè)計與課程標(biāo)準(zhǔn)”之間存在第一個落差；在“課程標(biāo)準(zhǔn)與課堂教學(xué)”之間存在第二個落差。第一個落差需要通過對話、討論來解決，學(xué)會主張、學(xué)會傾聽、學(xué)會寬容、學(xué)會妥協(xié)、學(xué)會分享。第二個落差需要通過教師培訓(xùn)來解決。課程實施是一種教育實踐的過程，是教師行動研究的過程，即教師專業(yè)成長的過程。
3.我國的教育發(fā)展缺乏經(jīng)驗、人員、技術(shù)，但更缺乏的是思維方式的變革
基礎(chǔ)教育課程的發(fā)展，在課程規(guī)劃、基礎(chǔ)理論、課堂教學(xué)等方面，長期占主導(dǎo)的是“非此即彼”的二元對立思考方式。思考教育問題的時候，需要兼顧兩個維度——“現(xiàn)實維度”與“未來維度”，需要求得“變與不變”的兩者統(tǒng)一。
（1）基礎(chǔ)理論
綜觀世界各國課程文本的歷史發(fā)展，大體經(jīng)歷了三個里程碑——“行為主義→認(rèn)知主義→建構(gòu)主義”，“建構(gòu)主義”從“個人建構(gòu)主義”發(fā)展到“社會建構(gòu)主義”。社會建構(gòu)主義知識論的一個基本立場，就是旨在消除個體與社會文化的二元對立。社會建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的生成不是單純個人的事件，而是通過彼此之間心靈交互作用建構(gòu)的。就是說，人是在社會文化情景中接受其影響，通過直接地跟他人的交往作用，來建構(gòu)自己的見解與知識的。更進一步說，人的學(xué)習(xí)不應(yīng)當(dāng)是封閉于個人主義的操作過程，而是以集體主義為基礎(chǔ)的“學(xué)習(xí)共同體”的“文化實踐”過程——一種對話過程和修煉過程。
（2）課堂教學(xué)
教學(xué)實踐從“行為主義范式——信息處理范式——建構(gòu)主義范式”。即從控制學(xué)習(xí)者行為的行為主義，轉(zhuǎn)型為學(xué)習(xí)者自身挑戰(zhàn)客觀世界、發(fā)現(xiàn)其價值與意義，從而再建客觀世界之意義的建構(gòu)主義。
“教學(xué)覺醒”意味著教學(xué)主體的回歸。新課程背景下的教學(xué)應(yīng)該是一種對話的過程，就是引導(dǎo)學(xué)生“與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話，并且通過這種對話，形成一種活動性、合作性、反思性的學(xué)習(xí)，也就是形成認(rèn)知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐的‘三位一體’的過程?！边@種課堂教學(xué)強調(diào)知識的主觀與客觀、知識的接受與發(fā)現(xiàn)、知識的解構(gòu)與建構(gòu)、知識的抽象性與具體性等諸多關(guān)系的統(tǒng)一。新課程凸顯“探究學(xué)習(xí)”，并非否定“接受學(xué)習(xí)”，而是旨在改造學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。
歸根結(jié)底，課程改革是一種“學(xué)校文化”的轉(zhuǎn)型。
2017年12月24日
