羅校長摘錄及心得

課程發(fā)展的回歸現(xiàn)象與非線性模式

???????——檢視課程思潮的一種視角

一、從“實質(zhì)訓(xùn)練說”向“形式訓(xùn)練說”的回歸；新形式訓(xùn)練說

（一）“形式訓(xùn)練說”與“實質(zhì)訓(xùn)練說”的消長

☆ ??自柏拉圖以來，許多教育家一直在倡導(dǎo)這樣一種觀點：教育不僅是授予知識，而且在于訓(xùn)練并形成能力。

☆ ??昆體良認(rèn)為，“幾何對于兒童的教育有其價值。這是因為，它可以鍛煉心智，使人頭腦靈活、知覺敏銳。幾何的價值就在于這種學(xué)習(xí)的過程，借此所獲得的不在于知識?！?/p>

? ??“形式訓(xùn)練說”————18世紀(jì)，在笛卡爾和萊布尼茨等人的合理理論，特別是康德的批判主義認(rèn)識論的影響下形成。這種學(xué)說主張：教育的目標(biāo)不在于習(xí)得實質(zhì)性的知識內(nèi)容，而在于形式性地訓(xùn)練心智能力。它還強(qiáng)調(diào)，在一種領(lǐng)域中所訓(xùn)練的能力能夠遷移到其他領(lǐng)域。古典語和數(shù)學(xué)是最適合心智訓(xùn)練的。

??????“訓(xùn)練”的含義，首先是以官能心理學(xué)為背景的發(fā)展心智和能力的訓(xùn)練說。借助學(xué)習(xí)材料形成記憶能力、思維能力。其次，習(xí)得態(tài)度與方法乃是能力形成之根本。（裴斯泰洛齊的目標(biāo)訓(xùn)練說）

旨在使兒童掌握現(xiàn)成的知識、技能，以現(xiàn)成的學(xué)術(shù)體系學(xué)習(xí)現(xiàn)成的思考方式。

? ?“實質(zhì)訓(xùn)練說”————19世紀(jì)至20世紀(jì)之間，桑代克和伍德沃斯等人的實驗研究表明，在兩種情境中只要有同一或類似的要素，就會出現(xiàn)“遷移”的現(xiàn)象，但形式訓(xùn)練說一貫主張的廣域的遷移是不存在的?！皩嵸|(zhì)訓(xùn)練說”有兩層含義：其一，學(xué)習(xí)社會中有用的知識。即運用活動分析法和社會功能法等選擇教材，使兒童習(xí)得對長大之后有用的知識和經(jīng)驗。其二，豐富和深化兒童在目前的生活環(huán)境中業(yè)已獲得的經(jīng)驗，以求得成長。即提供有助于滿足兒童需求、興趣愛好的教材。

以現(xiàn)成的成人社會為模型，通過學(xué)習(xí)社會生活經(jīng)驗，使得兒童自然地融入成人之中，以求得現(xiàn)存社會的進(jìn)步。

☆ ???“形式訓(xùn)練說”以過去的社會、文化為教育的基礎(chǔ)，是“著眼于過去的教育”；“實質(zhì)訓(xùn)練說”是以現(xiàn)時的社會、文化為基礎(chǔ)，是“著眼于眼前的教育”。21世紀(jì)的教育必須是“著眼于未來的教育”，即必須基于思維的創(chuàng)意與躍進(jìn)，培養(yǎng)兒童探究態(tài)度與能力。當(dāng)代的教育必須有“新形式訓(xùn)練說”（鐘啟泉）

（二）“新形式訓(xùn)練說”：實質(zhì)訓(xùn)練與形式訓(xùn)練的揚棄與統(tǒng)一

★ ????兩種現(xiàn)代課程思潮——20世紀(jì)60年代

? ???學(xué)問中心課程——突出有組織的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的課程。各個學(xué)術(shù)領(lǐng)域之中的基本概念、原理或法則。缺乏對兒童情意層面的考慮，兒童不領(lǐng)會學(xué)科學(xué)習(xí)的意義，喪失了學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣和自信。

? ???人性中心課程——強(qiáng)調(diào)體驗與活動的重要性。重視兒童的動機(jī)、興趣、共鳴等情意側(cè)面的發(fā)展，旨在培育完整的人。

二、從“科學(xué)世界”向“生活世界”的回歸：直接體驗說

（一）、科學(xué)世界：傳統(tǒng)及其弊端

? ???學(xué)科課程：“形式訓(xùn)練說”理論化的19世紀(jì)末，為“傳統(tǒng)型課程”，知識體系是凝固不變的。

20世紀(jì)前半葉，課程改造運動，從學(xué)科中心的課程變?yōu)閮和行恼n程和社會中心課程。

20世紀(jì)后半葉，新課程運動，“學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法的策略”，是以知識（擁有原理、基本概念和結(jié)構(gòu)化知識）、鍛煉探究態(tài)度和探究能力為主旨的。

（二）、回歸“生活世界”：人性中心課程與體驗學(xué)習(xí)說

? ???真正的智育——兒童對于自然的、社會的現(xiàn)象感興趣，領(lǐng)悟問題，為確立自己的假設(shè)而興奮，傾聽伙伴的思考，暢談針鋒相對的見解，求得共識——智慧的、情感的、集體式的學(xué)科學(xué)習(xí)。

? ???體驗學(xué)習(xí)——是從生活、實踐、問題出發(fā)來組織的活動，是以兒童感興趣的題材為中心組織的探究性、集體性、體驗性的學(xué)習(xí)活動。體驗學(xué)習(xí)是學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)科學(xué)習(xí)與體驗學(xué)習(xí)相輔相成。

? ???杜威的“經(jīng)驗主義教育理論”——集重視兒童活動與體驗的課程思潮與實踐之大成，對整個20世紀(jì)的學(xué)校教育產(chǎn)生了巨大的影響?！皟和行恼n程”、“問題解決學(xué)習(xí)”、“設(shè)計教學(xué)”、“課題學(xué)習(xí)”、“服務(wù)學(xué)習(xí)”、“投入學(xué)習(xí)”、“綜合學(xué)習(xí)”等等。體驗學(xué)習(xí)的具體形態(tài)包括觀察、調(diào)查、實驗、扮角色、設(shè)計學(xué)習(xí)、模擬游戲、即興表演、志愿服務(wù)體驗等等。

★ ???人是借助體驗而成長的。必須選擇有教育價值的體驗。實踐是直接體驗，閱讀是間接體驗。以接受與理解為中心的習(xí)得性體驗是被動體驗，以表達(dá)與探究為中心的創(chuàng)造性體驗是能動體驗。如何組織這些體驗，構(gòu)成有效的學(xué)習(xí)活動方式，正是課程開發(fā)的主題。

【感悟1】 ?就我校乃至我區(qū)課程和教學(xué)改革而言，實施的課程為傳統(tǒng)的學(xué)科課程，學(xué)生對學(xué)科原理和基本概念的掌握是模糊的、有缺漏的、非結(jié)構(gòu)化的，教師的教育行為是經(jīng)驗型的、傳統(tǒng)型的、甚至是不假思索的，教師的課堂教學(xué)是教師講授和學(xué)生被動接受為主的，訓(xùn)練是以習(xí)題講練、以考代練為主的，教師對學(xué)生在學(xué)科的探究態(tài)度和探究能力的鍛煉未予真正重視并落實。不知曉不認(rèn)同不組織學(xué)生開展體驗學(xué)習(xí)，更少有計劃系統(tǒng)地組織學(xué)生跨學(xué)科的體驗學(xué)習(xí)活動 。在2017年我校第一次高中研學(xué)旅行課程的推動過程中，一些教師思想之僵化、態(tài)度之消極、措施之凌亂，令人憂心。通過數(shù)次召開面對教師和學(xué)生的專項動員會，方得推進(jìn)。在課程實施過程中，參與學(xué)生之興趣、之投入、之表現(xiàn)，給予參與教師極大的震撼，真是好事多磨。 另從多年來推而難行的研究性學(xué)習(xí)課程和實驗課程和綜合實踐活動課程，再而三強(qiáng)烈感受到，推進(jìn)課程和教學(xué)改革的關(guān)鍵在教師，難點在突破課程和教學(xué)思想觀念的僵化守舊，課程和教學(xué)改革的推動必須要落實校長的第一責(zé)任，實施一把手工程。一切教育行動的選擇，必須堅持對學(xué)生的全面發(fā)展和個性化成長有利的價值判斷。必須通過加強(qiáng)教師教育教學(xué)特別是課程理論的集體研修，強(qiáng)化先進(jìn)教育思想和行為的示范帶動作用。

（三）建構(gòu)主義：二元論的超越

☆ ???多爾（WDoll）強(qiáng)調(diào)：“學(xué)習(xí)不是行為變化，而是基于人的反省性思維的人的成長”?！皩W(xué)習(xí)”不僅是記憶和訓(xùn)練的過程，更是理解與創(chuàng)造的過程。學(xué)生的“發(fā)展”既不是“自然發(fā)展”，也不是“純粹塑造”的，而是在具體情境脈絡(luò)的條件下，一種心理內(nèi)與心理間的相互作用過程中的社會建構(gòu)。

? ????建構(gòu)主義——關(guān)注知識的主觀與客觀、知識的接受與發(fā)現(xiàn)、知識的明確與默會等關(guān)系的辯證統(tǒng)一，主張建構(gòu)一種開放的、豐富的教育關(guān)系，展開基于真實問題情境的種種課程設(shè)計，諸如案例學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)、投入學(xué)習(xí)等等。建構(gòu)主義關(guān)注知識與經(jīng)驗、過程與結(jié)果、生成與預(yù)設(shè)、主動與互動、自主與合作的內(nèi)在統(tǒng)一，主張打破傳統(tǒng)的“傳遞中心的教學(xué)”，建構(gòu)一種體現(xiàn)人類學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)——“修煉”與“對話”——的“對話中心的教學(xué)”。

【感悟2】 ?建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在一些學(xué)校還沒有被大多數(shù)教師認(rèn)識，更談不上被接受和認(rèn)同，故老師們的教學(xué)設(shè)計仍然不是基于建構(gòu)主義的，課堂教學(xué)行為仍然是傳統(tǒng)的被動接受式的，即使是滿足“應(yīng)試”，對學(xué)生思維品質(zhì)的鍛煉也是低階的，大量的“刷題”，大量占用學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間進(jìn)行講練，大量的時間和身心消耗，教學(xué)效率低下，教學(xué)變革轉(zhuǎn)型迫在眉睫。必須加強(qiáng)教師對課程理論和學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的研讀討論實踐領(lǐng)悟，促進(jìn)教師專業(yè)化水平的提升。

三、從“線性模式”向“非線性模式”的轉(zhuǎn)向：課程模式說

☆ ??奧恩斯坦（A·C·Ornstein） :“課程”可以定義為一種“行動計劃”，還可以定義為“系統(tǒng)”、“研究領(lǐng)域”或是“學(xué)科內(nèi)容”。倘若把課程定義為一種“系統(tǒng)”，那么，該系統(tǒng)可能是線性的，也可能是非線性的。事實上，我們正從強(qiáng)調(diào)技術(shù)性、精確性和確定性的課程發(fā)展的線性模式，轉(zhuǎn)向注重非技術(shù)性、形成性和不確定性的課程發(fā)展模式。

☆ ???“泰勒原理”（RWTyler）——課程發(fā)展的線性模式的理論基礎(chǔ)。倡導(dǎo)經(jīng)過教育哲學(xué)與發(fā)展心理學(xué)兩個篩子的篩選，選擇教育目的，并把選擇出來的教育目的轉(zhuǎn)譯為行動的形式；然后將教育目標(biāo)用來作為課程編制與教學(xué)法設(shè)計的基準(zhǔn)，進(jìn)而作為實踐這種目標(biāo)之結(jié)果評價的基準(zhǔn)。最后，用來作為修訂課程與教學(xué)法乃至目標(biāo)本身的評價信息。這是一種基于行為科學(xué)的課程理論，它把課程與學(xué)習(xí)的關(guān)系當(dāng)作開發(fā)與應(yīng)用、實施的過程來抓。