轉(zhuǎn)載公眾號(hào)：教育科學(xué)研究

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摘要

班級(jí)是學(xué)校教育的代表性形態(tài)和基本組成單位。當(dāng)前關(guān)于未來(lái)班級(jí)的研究有“教育技術(shù)”“管理-心理”“教育學(xué)”三個(gè)視角，通過(guò)對(duì)班級(jí)產(chǎn)生發(fā)展歷史的分析，認(rèn)為其基本構(gòu)成可分為隱形和顯性的要素，時(shí)間要素是班級(jí)變革中易被忽視的“靜默的力量”，是未來(lái)班級(jí)建設(shè)的必要條件和發(fā)展方向，并著重討論未來(lái)班級(jí)的變革動(dòng)力和發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞：未來(lái)班級(jí)；班級(jí)建設(shè)；班級(jí)變革

隨著世界經(jīng)濟(jì)一體化、市場(chǎng)全球化進(jìn)程的加速，尤其是新技術(shù)革命的突飛猛進(jìn)，學(xué)校教育受到前所未有的挑戰(zhàn)。班級(jí)與“教室”（空間）“課堂”“人”等要素緊密關(guān)聯(lián)，是學(xué)校教育的代表性形態(tài)和基本組成單位，其發(fā)展既受到學(xué)校所賦予的目標(biāo)和價(jià)值導(dǎo)向的制約，又自成單元地實(shí)際完成著學(xué)校教育任務(wù)。其未來(lái)發(fā)展方向如何？路徑怎樣？是應(yīng)當(dāng)適時(shí)地變革還是根本性地舍棄？這些都是值得關(guān)注和討論的問(wèn)題。

一、兩個(gè)概念

（一）未來(lái)

未來(lái)，是個(gè)令人興奮的詞匯，可“未來(lái)”是什么，“未來(lái)”有多遠(yuǎn)卻不是容易回答的問(wèn)題。在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中“未來(lái)”有兩個(gè)含義，一是指就要到來(lái)的（時(shí)間）；二是指現(xiàn)在以后的時(shí)間。[1]《美國(guó)傳統(tǒng)英語(yǔ)詞典》認(rèn)為，未來(lái)（future）是將到而尚未到的時(shí)間，也是一種期待的情境，尤其是對(duì)成長(zhǎng)、進(jìn)展和發(fā)展的關(guān)切。[2]盡管中外詞典的解釋幾乎如出一轍，但給出的是一個(gè)能夠理解卻不太明確的答案，大家仍舊會(huì)疑惑“到底多少年后算未來(lái)呢，10年，20年，還是50年？”[3]對(duì)此，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation andDevelopment，簡(jiǎn)稱(chēng)OECD）在2007年給出了一個(gè)較為明確的概念，認(rèn)為未來(lái)本是復(fù)雜的、不可預(yù)測(cè)的，但任何人包括教育決策者和管理者都需要計(jì)劃并將未來(lái)列入考慮，這種對(duì)未來(lái)思考（Futures Thinking）是在反映未來(lái)10、15、20年的基本變遷。[4]可見(jiàn)，OECD明確了未來(lái)的時(shí)間限度，也闡明了未來(lái)的基本特點(diǎn)——復(fù)雜系統(tǒng)。

所謂復(fù)雜系統(tǒng)，并不是日常理解的雜亂、繁雜之意，而是指具有智能性和自組織、自適應(yīng)性的一定數(shù)量的主體能夠?qū)?nèi)外部信息作出反應(yīng)的系統(tǒng)。[5]莫蘭在《復(fù)雜思想：自覺(jué)的科學(xué)》中指出：“系統(tǒng)的復(fù)雜性一方面隨著元素的數(shù)量和多樣性的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)，另一方面也隨著元素之間的相互關(guān)聯(lián)（相互作用、反饋、相互干預(yù)等等）愈來(lái)愈具有柔性、愈來(lái)愈錯(cuò)綜復(fù)雜、愈來(lái)愈少?zèng)Q定論特點(diǎn)（至少?gòu)挠^察者來(lái)看是這樣）而增長(zhǎng)?！盵6]其實(shí)，復(fù)雜系統(tǒng)具有混沌和秩序雙重特點(diǎn)，系統(tǒng)無(wú)論表現(xiàn)出如何復(fù)雜，總有潛在的秩序，盡管有時(shí)它們可能不為人知。[7]

毋庸置疑，討論未來(lái)就意味著我們總是要在不確定中尋找確定性，還需要在不確定中選擇相對(duì)確定的、合適的發(fā)展路徑。

（二）班級(jí)

“班級(jí)”作為一個(gè)概念始于夸美紐斯，他“出于經(jīng)濟(jì)上的考慮”認(rèn)為，“一個(gè)磚匠一次可以燒許多磚，一個(gè)印刷匠用一套活字可以印出成千上萬(wàn)的書(shū)籍，所以一個(gè)教師一次也應(yīng)該能教一大群學(xué)生，毫無(wú)不便之處”[8]。因此，他主張將全校學(xué)生按照不同年齡和程度分成不同班級(jí)，作為教學(xué)的組織單元。每個(gè)班級(jí)有一間教室，以免妨礙別的班級(jí)。每個(gè)班級(jí)有一位教師同時(shí)對(duì)全班學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，以代替?zhèn)鹘y(tǒng)的個(gè)別施教。“作為稽查長(zhǎng)的教師”要努力讓“全體學(xué)生都在靜聽(tīng)”教學(xué)內(nèi)容，每個(gè)班級(jí)又分為許多小組，每組10人，選出一名學(xué)習(xí)好的學(xué)生為組長(zhǎng)，幫助教師管理小組同學(xué)，考查同學(xué)的學(xué)業(yè)。[9]可見(jiàn)，班級(jí)就是完成教學(xué)目標(biāo)的手段，經(jīng)過(guò)德國(guó)教育家赫爾巴特對(duì)教學(xué)過(guò)程的細(xì)化、改進(jìn)，以及蘇聯(lián)教育家凱洛夫?qū)φn型和結(jié)構(gòu)等概念的完善，班級(jí)授課制這一教學(xué)活動(dòng)組織形式得以確立并完善。作為學(xué)校教育的重要發(fā)明，規(guī)定的時(shí)間和規(guī)則的座次、黑板和粉筆成為班級(jí)的標(biāo)配，板書(shū)成為班級(jí)教學(xué)重要的直觀教學(xué)形式。

以班級(jí)為標(biāo)志的學(xué)校教育有著個(gè)別教學(xué)無(wú)可比擬的高效、快速、大量、經(jīng)濟(jì)、規(guī)范、程序等優(yōu)點(diǎn)，但其本身也存在著先天缺陷，如機(jī)械、教師中心、不利于因材施教等。因此，各國(guó)都從班級(jí)基本結(jié)構(gòu)入手進(jìn)行改革，而東西方出現(xiàn)了不同方向。

西方以美國(guó)為代表，主要是以“道爾頓制”為代表的班級(jí)變革。道爾頓制對(duì)班級(jí)教育實(shí)施的變革主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是學(xué)校設(shè)立作業(yè)室，以“作業(yè)室”取代教室，融學(xué)生寫(xiě)作業(yè)、教室自修、圖書(shū)館、實(shí)驗(yàn)室等多種功能于一體；二是師生共同訂立學(xué)習(xí)公約，以“學(xué)習(xí)公約”取代課程表，既扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)的“教師中心”，讓學(xué)生明確自己作業(yè)的內(nèi)容及責(zé)任，又使班級(jí)教師具有輔導(dǎo)（消解了教育的強(qiáng)迫性）的職責(zé)；三是建立“成績(jī)-記錄表”制度，以作業(yè)完成的情況考查學(xué)生的學(xué)習(xí)，以“作業(yè)”取代各科教學(xué)，以此決定學(xué)生升級(jí)與畢業(yè)的年限。[10]很類(lèi)似的討論還有克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法、文納特卡制等。

東方以蘇聯(lián)為代表，主要是以“班集體”建設(shè)為代表的班級(jí)變革。在馬卡連柯工學(xué)團(tuán)集體主義班級(jí)工作理論的深刻影響下，蘇聯(lián)形成了非常有特色的班集體建設(shè)模式，以建設(shè)學(xué)生集體為目標(biāo)，以“遠(yuǎn)景性的共產(chǎn)主義思想政治的確立”為特色，將班集體建設(shè)看作是進(jìn)行思想政治教育的基本途徑與手段。[11]蘇霍姆林斯基繼承并發(fā)揚(yáng)了這一理論，使帕夫雷什中學(xué)成為“一個(gè)志同道合者的創(chuàng)造性友好團(tuán)體”，把一所偏僻的農(nóng)村中學(xué)辦成了世界一流的學(xué)校。[12]

可見(jiàn)，關(guān)于班級(jí)的發(fā)展，西方比較關(guān)注教室（schoolroom）、課堂（class）、小組學(xué)習(xí)（group learning）以及檢測(cè)（test），蘇聯(lián)則是把班級(jí)升級(jí)到了“班集體”，重點(diǎn)在于集體和個(gè)人的協(xié)調(diào)發(fā)展。我國(guó)關(guān)于班級(jí)建設(shè)的理論和實(shí)踐深受蘇聯(lián)的影響。

二、當(dāng)前關(guān)于未來(lái)班級(jí)研究的三個(gè)視角

思考變革問(wèn)題，不是現(xiàn)代人的專(zhuān)利。古希臘赫拉克里特的名言“我們不能兩次踏入同一條河”就已提出“萬(wàn)物皆變”的命題。中國(guó)傳統(tǒng)文化源頭《周易》不僅以變革為研究?jī)?nèi)容，而且以變革為名?？鬃釉谝屎舆吀锌笆耪呷缢狗?，不舍晝夜”，呼喚感受生命流逝，啟發(fā)眾生珍惜時(shí)光、自強(qiáng)不息。關(guān)于班級(jí)未來(lái)發(fā)展的研究亦如此。

（一）三個(gè)視角的研究

班級(jí)研究角度是多樣的，“借鑒性”和“務(wù)實(shí)性”的研究占主流，即來(lái)自于國(guó)外的案例介紹和本土學(xué)校個(gè)案的總結(jié)和研究分享。1僅以班級(jí)中的師生關(guān)系為例就有不同角度的討論：有學(xué)者從“共同體建設(shè)”角度討論班集體形成和班級(jí)文化產(chǎn)生；[13]有學(xué)者從班級(jí)管理的角度提出教師是管理的主體，在不同層面有不同的作用；[14]也有學(xué)者從實(shí)務(wù)的角度將班級(jí)工作劃分為班級(jí)環(huán)境經(jīng)營(yíng)、班級(jí)行政經(jīng)營(yíng)、課程與教學(xué)經(jīng)營(yíng)、學(xué)生偏差行為的應(yīng)對(duì)、班級(jí)常規(guī)經(jīng)營(yíng)、班級(jí)氣氛、時(shí)間管理、信息的處理等。[15]從發(fā)表的論文來(lái)看，基本沒(méi)有專(zhuān)門(mén)討論“未來(lái)班級(jí)”發(fā)展的，2但不乏內(nèi)容涉及關(guān)于未來(lái)班級(jí)的研究，大致有以下三個(gè)視角。

1. 教育技術(shù)視角

技術(shù)一般指人類(lèi)改造自然和創(chuàng)造人工自然的方法、手段與活動(dòng)的總和。[16]埃里克·阿什比指出在漫長(zhǎng)的教育發(fā)展史中，曾經(jīng)在不同的民族和不同的時(shí)期發(fā)生過(guò)四次教育革命，而每一次“教育革命”都與技術(shù)的革新緊密相連。[17]20世紀(jì)80年代以來(lái)，在以多媒體、計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)浪潮的推動(dòng)下，教育日益步入信息時(shí)代，而隨著以物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算和大數(shù)據(jù)為代表的新一代信息技術(shù)的日趨成熟并逐漸影響教育領(lǐng)域，“網(wǎng)絡(luò)化”“虛擬性”“數(shù)字化”成為熱點(diǎn)。新技術(shù)的不斷涌現(xiàn)及其在課堂中的應(yīng)用，出現(xiàn)了“iPad進(jìn)課堂”、“電子書(shū)包”以及“未來(lái)課堂”、“智慧教室”等一些新詞匯。盡管各項(xiàng)研究所持理論和實(shí)踐路徑并不完全一致，3但都致力于將技術(shù)有效地整合進(jìn)教學(xué)的環(huán)境和活動(dòng)中，支持促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)展，并試圖對(duì)存在于課堂的教條化、模式化、單一化、靜態(tài)化，特別是忽視課堂物理空間因素，以及新型空間架構(gòu)下的活動(dòng)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)影響的問(wèn)題進(jìn)行探討，從而引發(fā)課堂空間架構(gòu)、教室信息裝備以及教與學(xué)活動(dòng)形式的變化。

2. 管理-心理視角

隨著社會(huì)學(xué)的發(fā)展，學(xué)者們開(kāi)始借鑒“共同體”概念，把班級(jí)教育視為學(xué)習(xí)共同體，從自由、生命、有序性等角度進(jìn)行闡述，實(shí)際上是把教師和學(xué)生從一種“客位”的生活狀態(tài)轉(zhuǎn)向一種“主位”的生活狀態(tài)。[18]因此，有學(xué)者認(rèn)為，從這個(gè)角度講，班級(jí)的未來(lái)變革就要從“管理”到“輔導(dǎo)”，從“教化”到“培育”。[19][20]

也有學(xué)者從心理學(xué)層面進(jìn)行分析，認(rèn)為共同體中核心的要素是精神、信任、交往和學(xué)習(xí)。其中，精神是指歸屬感以及群體的統(tǒng)一性。信任是指成員間及整個(gè)共同體能夠被信任，相互之間反饋及時(shí)且富有建設(shè)性。交往是指在與他人交往中產(chǎn)生了親密感和互惠。學(xué)習(xí)是指知識(shí)和意義是在共同體內(nèi)積極地建構(gòu)而成，共同體促進(jìn)了知識(shí)和理解的獲得，其成員的教育需求得以滿足。[21]

3. 教育學(xué)視角

班級(jí)，是教學(xué)論的重要概念。它是教學(xué)活動(dòng)的一種結(jié)構(gòu)，即在教學(xué)目的的指導(dǎo)下，各種條件（師生、內(nèi)容等）的相互作用和有效利用。喬伊斯和威爾所著的《教學(xué)模式》一書(shū)，闡述了信息處理模式、人格發(fā)展模式、社會(huì)交往模式和行為控制模式四大類(lèi)模式及23種具體教學(xué)程序。[22]受其啟發(fā)，我國(guó)學(xué)者分析了班級(jí)的三個(gè)基本組成要素，即教師、學(xué)生、教材（內(nèi)容），進(jìn)而闡述了三個(gè)要素互動(dòng)形成的結(jié)構(gòu)，并構(gòu)成了三條工作系統(tǒng)，即：學(xué)習(xí)系統(tǒng)、施教系統(tǒng)和教材系統(tǒng)（見(jiàn)圖1）。[23]

很顯然，這個(gè)以“知識(shí)獲得”為根本的模式受到了質(zhì)疑和批判，認(rèn)為“教條化、模式化、單一化、靜態(tài)化的課堂模式難以培養(yǎng)創(chuàng)新人才，必須進(jìn)行變革”[24]?！敖處熀蛯W(xué)生不只是在教和學(xué)，他們還在感受課堂中的生命的涌動(dòng)和成長(zhǎng)，只有這樣，學(xué)生才能夠獲得多方面的滿足與發(fā)展，教師的勞動(dòng)才會(huì)閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性化的魅力?！盵25]無(wú)獨(dú)有偶，美國(guó)教育學(xué)家梅里爾·哈明同樣認(rèn)為一個(gè)好的課堂應(yīng)該是“鼓舞人心的”，在這個(gè)課堂中，學(xué)習(xí)者擁有清晰的尊嚴(yán)感，課堂中流淌著輕松的活力，學(xué)生具有自主性、集體感并善于覺(jué)察，能夠駕馭自己的思想和情感。[26]班級(jí)應(yīng)該是一個(gè)充滿活力的生命體的認(rèn)識(shí)越來(lái)越得到認(rèn)同。[27]

（二）簡(jiǎn)要分析

究竟應(yīng)該從什么角度審視上述關(guān)于未來(lái)班級(jí)的探索？從什么基點(diǎn)出發(fā)考慮班級(jí)的未來(lái)變革？我們認(rèn)同歷史學(xué)家雅斯貝爾斯的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，“從歷史中我們可以看見(jiàn)自己就好像站在時(shí)間中的一點(diǎn)，驚奇地注視著過(guò)去和未來(lái)，對(duì)過(guò)去看得越清晰，未來(lái)發(fā)展的可能性就越多”[28]。因此，只有重新審視歷史，明確“班級(jí)”構(gòu)成的基本要素，才有可能展望未來(lái)。

1. 班級(jí)構(gòu)成的基本要素

在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯首次提出了班級(jí)授課制、學(xué)年制等學(xué)校管理制度，強(qiáng)調(diào)在學(xué)校中，要把時(shí)間、科目和方法巧妙地加以安排，用最大的技巧和最精細(xì)的工具巧妙地把學(xué)校組織得像一座時(shí)鐘，這種學(xué)校制度設(shè)計(jì)極大地提高了學(xué)校的時(shí)間效益。他說(shuō)要努力尋找一種“合適的教育”，以節(jié)省教與學(xué)的時(shí)間與精力，使得教師因此可以少教，學(xué)生可以多學(xué)。[29]可見(jiàn)，這種“合適的教育”實(shí)際包含了時(shí)間、空間、內(nèi)容以及方法四個(gè)基本要素，而赫爾巴特、凱洛夫等人正是將這四個(gè)基本要素進(jìn)行了科學(xué)化的組織和論證（見(jiàn)圖2）。

究其根本，班級(jí)的產(chǎn)生是為了“教更多的學(xué)生”，是為了更多的學(xué)生能得到發(fā)展。在這個(gè)過(guò)程中，空間是學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)的物理基礎(chǔ)，時(shí)間是學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本的條件，離開(kāi)時(shí)間配置與安排的學(xué)習(xí)活動(dòng)是不可想象的。內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心要素，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容確定時(shí)，學(xué)生的發(fā)展方向和培養(yǎng)目標(biāo)就基本確定了。而學(xué)習(xí)的主要方式是在教師指導(dǎo)下，因情境的不同而采用語(yǔ)言等具體方法。

2. 重顯性要素、輕隱性要素的研究?jī)A向

班級(jí)幾乎是學(xué)校生活的縮影，從整個(gè)教育改革史可見(jiàn)，表面看是對(duì)教學(xué)內(nèi)容、師生互動(dòng)、方式方法這些顯性要素的爭(zhēng)論，實(shí)際上確實(shí)反映著對(duì)隱性要素的不同看法。

關(guān)于學(xué)校教育的基本目標(biāo)和指向，所做的一切是 “為未來(lái)做準(zhǔn)備”還是“教育即生活”，指向的不同帶來(lái)了教學(xué)內(nèi)容的差異，這兩種對(duì)立的理論的代表人物分別是斯賓塞和杜威。1對(duì)于兩者的論爭(zhēng)，很多學(xué)者都有精彩的分析，這里不作評(píng)述。但要指出的是，班級(jí)教育作為一個(gè)有目的的活動(dòng)，兩者的分歧在于：斯賓塞的目的是“知識(shí)”，指向的是可預(yù)期性的知識(shí)；杜威則是“求知”，是在“重演”可預(yù)期知識(shí)的過(guò)程，指向生成性的知識(shí)。顯然，前者相對(duì)而言是確定的，和個(gè)人人生意義沒(méi)有關(guān)聯(lián)，學(xué)生被禁錮在類(lèi)似于“跑道”之中，被既定的科學(xué)知識(shí)所包圍。后者則是動(dòng)態(tài)的，有著更為廣闊的文化背景和意蘊(yùn)，任何一個(gè)認(rèn)識(shí)系統(tǒng)都可以看作一個(gè)知識(shí)體系。

關(guān)于發(fā)展的時(shí)間限制。班級(jí)教育中特別關(guān)注學(xué)時(shí)的改革，比較典型的是凱洛夫教學(xué)程序——由不同環(huán)節(jié)組成，并規(guī)定了每部分大概所用的時(shí)間。具體講就是：組織教學(xué)（1~2分鐘）；檢查作業(yè)（3~8分鐘）；提問(wèn)舊知識(shí)，過(guò)渡到新內(nèi)容（5~10分鐘）；講述新知（10~20分鐘）；提問(wèn)、鞏固（10分鐘）；課堂作業(yè)（5~8分鐘）。而圍繞課程與教學(xué)進(jìn)行的所有改革，不僅僅是“主知”“主能”的，就連倡導(dǎo)“生命煥發(fā)”的“新基礎(chǔ)教育”也在時(shí)間上做進(jìn)一步探索，不斷進(jìn)行“兩段式長(zhǎng)程設(shè)計(jì)”。[30]

很明顯，上述三個(gè)視角都是圍繞著班級(jí)基本要素的討論，非常有益。圍繞關(guān)于人作為生命體的發(fā)展、關(guān)注平等對(duì)話的教育學(xué)和管理學(xué)的研究能夠促使班級(jí)中充滿人性的溫柔；技術(shù)視角探索有利于工具的革命、硬件的配備，更利于空間的改善，但這些討論往往在重視顯性要素的過(guò)程中忽略了對(duì)隱性要素——時(shí)間的討論，這必將影響未來(lái)發(fā)展。

三、未來(lái)班級(jí)變革的方向

（一）重視靜默的力量：時(shí)間

1.時(shí)間是未來(lái)班級(jí)建設(shè)的必要條件

時(shí)間、空間是常常被忽視的教育活動(dòng)的重要資源，兩者密不可分，都是物質(zhì)客觀存在的形式。物與物的位置變化通常由“時(shí)間”度量；物與物的位置差異度量則由“空間”表示，一般表現(xiàn)為長(zhǎng)度、寬度、高度等，通常指四方（方向）上下。近年來(lái)，空間逐漸進(jìn)入人們的研究視野，而時(shí)間作為一種物質(zhì)存在的形式，規(guī)定和反映了客觀事物運(yùn)動(dòng)的延續(xù)性和順序性，“時(shí)間的空間化”的表達(dá)讓人們對(duì)于時(shí)間的感知模糊不清。

班級(jí)授課制出現(xiàn)后，時(shí)間作為學(xué)校教育的一種符號(hào)性存在而存在。這一符號(hào)的存在首先是依賴(lài)視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)感知的：鐘表常常被置于學(xué)校的最高建筑和黑板上方，作為鐘表的延伸——鈴聲成為學(xué)校教育時(shí)間表達(dá)的另一個(gè)典型符號(hào)。人既是符號(hào)的“生產(chǎn)者”又是符號(hào)的“消費(fèi)者”。因此，符號(hào)是一種功能性概念，它是作為一種交流和互動(dòng)的媒介來(lái)定義的。

布迪厄的符號(hào)功能理論提示我們，時(shí)間這個(gè)符號(hào)成為師生認(rèn)知和交流的工具，給予校園生活意義和秩序，更是作為一種制度，一種約定俗成的規(guī)則，來(lái)協(xié)調(diào)人們之間的關(guān)系和行為。在學(xué)校場(chǎng)域中，時(shí)間的配置成為權(quán)力規(guī)訓(xùn)的策略，改變著學(xué)生的觀念，塑造著學(xué)生的行為，有助于學(xué)校教育秩序的形成，保障教育教學(xué)的順利進(jìn)行。在這個(gè)意義上，學(xué)校教育時(shí)間成為學(xué)校規(guī)范和調(diào)整學(xué)生行為和生活方式的工具，也是權(quán)力規(guī)訓(xùn)展開(kāi)的有效途徑。

2. 對(duì)時(shí)間的關(guān)注使變革呈現(xiàn)生命力

深層次的變革必定涉及時(shí)間問(wèn)題，20世紀(jì)80年代長(zhǎng)短課的探索掀起了一輪課程教學(xué)改革的熱浪，近年也出現(xiàn)類(lèi)似情況，比如，杜郎口中學(xué)在教學(xué)時(shí)間方面提出的“10+35”的課程模式，即教師用每堂課的前10分鐘布置學(xué)習(xí)任務(wù)和點(diǎn)撥引導(dǎo)，學(xué)生利用后35分鐘在新教學(xué)方法的指導(dǎo)下展開(kāi)自學(xué)。洋思中學(xué)在“學(xué)教”時(shí)間方面，強(qiáng)調(diào)把“先學(xué)”和“后教”控制在30分鐘以內(nèi)，而“當(dāng)堂訓(xùn)練”不少于15分鐘。這些改革都引起了廣泛關(guān)注。當(dāng)然，也有學(xué)校對(duì)學(xué)程進(jìn)行變革和實(shí)驗(yàn)，比如：北京小學(xué)的“四季課程”采用“2+1+2+1”形式對(duì)基礎(chǔ)性課程和綜合實(shí)踐課程進(jìn)行了設(shè)計(jì)。1也有學(xué)校針對(duì)六年級(jí)畢業(yè)生探索綜合性學(xué)習(xí)方式，研發(fā)畢業(yè)系列特色課程等等。[31]

可見(jiàn)，學(xué)時(shí)（學(xué)日、學(xué)期）以及結(jié)構(gòu)從外部形態(tài)上將一節(jié)課、一天、一學(xué)期的時(shí)間分為以教師為主的活動(dòng)時(shí)間和以學(xué)生為主的活動(dòng)時(shí)間，其實(shí)是一種制度，制約和調(diào)整著學(xué)校的教育教學(xué)，不能不引起關(guān)注。

3.現(xiàn)實(shí)路徑

時(shí)間制約著教育活動(dòng)，是教育秩序化的手段；時(shí)間也是一種觀念，這種觀念深刻地影響著教育相關(guān)者的行為和行動(dòng)；時(shí)間還是權(quán)力，以制度的形式發(fā)揮著隱蔽的效用。如今教育改革重視的也僅僅是內(nèi)容、方法以及人的交往互動(dòng)，而對(duì)教育時(shí)間沒(méi)有給予足夠的關(guān)注。因此，在未來(lái)的班級(jí)變革中須認(rèn)真對(duì)待時(shí)間這一“靜默的力量”。

第一，增加彈性時(shí)間，建設(shè)弱控制的發(fā)展空間。

僵化地組織和安排時(shí)間難以滿足發(fā)展多樣化的要求，班級(jí)教育的時(shí)間結(jié)構(gòu)應(yīng)更富彈性、更具多樣性。盡管不可能完全滿足每個(gè)學(xué)生自由而個(gè)性化的時(shí)間要求，但現(xiàn)實(shí)中仍具有很大的調(diào)整空間。比如重置時(shí)間帶，其主要目的是能夠真正根據(jù)學(xué)生和教育活動(dòng)的需要而設(shè)置。東北師范大學(xué)附屬小學(xué)就積極探索“模塊化一日時(shí)間分割”，改變了對(duì)學(xué)校教育時(shí)間的剛性切割，實(shí)現(xiàn)了體現(xiàn)時(shí)間設(shè)置的靈活性和彈性。[32]又如，北京教育科學(xué)研究院豐臺(tái)實(shí)驗(yàn)小學(xué)在每節(jié)課前10~15分鐘里，以類(lèi)型化、層級(jí)化的兒童游戲活動(dòng)為依托，通過(guò)探究與對(duì)話，以“讓學(xué)生充滿發(fā)展能量”為目標(biāo)，提升學(xué)生認(rèn)知技能，鍛煉學(xué)生思維與表達(dá)。[33]

這樣的調(diào)整，弱化了原來(lái)僵硬的管理，使學(xué)生從規(guī)定的碎片化和標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)間中解放出來(lái)，將每一個(gè)學(xué)生作為具有獨(dú)特個(gè)性的主體加以尊重，學(xué)生就可在教育過(guò)程中擔(dān)任更主動(dòng)的角色。[34]

第二，提供豐富性生成可能的生活。

伊凡·伊里奇要?jiǎng)?chuàng)立“偶發(fā)教育”來(lái)建立一種非學(xué)校化的社會(huì)，[35]就是要把學(xué)校教育與學(xué)生當(dāng)下的生活世界相聯(lián)系，從而保持學(xué)生的靈活性和創(chuàng)造性?！翱赡苌睢币庵?jìng)€(gè)人面向未來(lái)的發(fā)展可能性主動(dòng)籌劃的生活。[36]班級(jí)教育只有為學(xué)生展現(xiàn)豐富的發(fā)展可能性，才能真正促進(jìn)每個(gè)人多方面的發(fā)展。因此，班級(jí)中的成年人對(duì)待學(xué)生“就必須按照他們是什么樣的人——而不按照他們目前此刻是什么樣的人，不要按照他們實(shí)在是什么樣的人，而要按照他們可能成為什么樣的人來(lái)對(duì)待他們”[37]。

（二）重視項(xiàng)目學(xué)習(xí)，破除思維定勢(shì)

1. 未來(lái)人的核心素養(yǎng)培養(yǎng)是班級(jí)教育義不容辭的責(zé)任

培養(yǎng)學(xué)生使之具備適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的能力是教育亙古不變的使命，每個(gè)時(shí)代都有不同的時(shí)代呼喚，柏拉圖的哲學(xué)王、盧梭的“自然人”、羅素的“活力、勇氣、敏感和智慧”、我國(guó)古代推崇的“仁義理智信”、孔子的“君子”等都是對(duì)“培養(yǎng)什么樣的人”的論述。

事實(shí)上，社會(huì)發(fā)展對(duì)人的能力的要求是一個(gè)不斷提高的累積過(guò)程。舉例來(lái)講，表達(dá)能力和人際交往能力幾乎是所有社會(huì)都需要的能力類(lèi)型，從歷史看，文字未出現(xiàn)之前，社會(huì)側(cè)重口頭表達(dá)能力；文字出現(xiàn)以后，書(shū)面表達(dá)能力的重要性逐漸增強(qiáng)。PISA2012數(shù)學(xué)測(cè)評(píng)中的“表達(dá)”則是指?jìng)€(gè)體能夠認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)運(yùn)用數(shù)學(xué)的機(jī)會(huì)，然后為在某種背景下的問(wèn)題賦予數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)的能力，并要求“在‘表達(dá)’過(guò)程中，個(gè)體要決定在什么情況下他們能用基本數(shù)學(xué)概念來(lái)分析、確定、解決數(shù)學(xué)問(wèn)題，要把現(xiàn)實(shí)情境轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問(wèn)題來(lái)解決，為現(xiàn)實(shí)問(wèn)題賦予數(shù)學(xué)的結(jié)構(gòu)、表征和特性，并且要推斷和弄清限定條件和假設(shè)”[38]。很明顯，這是要求學(xué)生能夠邏輯地用數(shù)學(xué)語(yǔ)言表達(dá)特定情境?？梢?jiàn)，社會(huì)不斷提高的要求已經(jīng)成為學(xué)生能力培養(yǎng)的必需。

當(dāng)前對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)，無(wú)論是OECD還是歐盟，無(wú)論是英國(guó)、芬蘭還是新加坡、日本，盡管各個(gè)組織和國(guó)家的表述不同，但都一致認(rèn)為：核心素養(yǎng)既是應(yīng)對(duì)當(dāng)前和未來(lái)技術(shù)變革和全球化的挑戰(zhàn)所需要的，更是兒童和成人過(guò)上有責(zé)任感和成功的生活所需要的，重要意義不言而喻。從內(nèi)涵上講，核心素養(yǎng)是未來(lái)社會(huì)的關(guān)鍵能力；從學(xué)科屬性上講，它不屬于任何一個(gè)學(xué)科，而是跨學(xué)科、跨情景地規(guī)定對(duì)每個(gè)人都有重要意義的素養(yǎng)；從功能上講，它不僅能夠促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展，更能促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。遵循這個(gè)思路，我們可以發(fā)現(xiàn)，各國(guó)和國(guó)際組織談?wù)摰暮诵乃仞B(yǎng)實(shí)際上至少可以理解為兩個(gè)層面，即微觀層面和宏觀層面。所謂的微觀層面，可以理解為傳統(tǒng)意義上的學(xué)科知識(shí)與能力，即我國(guó)常說(shuō)的“雙基”、現(xiàn)在發(fā)展為的“四基”；宏觀層面則可以理解為在系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)后，通過(guò)體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、理解、遷移、內(nèi)化、實(shí)踐后逐漸穩(wěn)定形成的思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的思維方法和價(jià)值體系，一般可以稱(chēng)為認(rèn)識(shí)和改造世界的世界觀和方法論，這就是人們常說(shuō)的“忘記學(xué)校所教而剩下的”那部分教育結(jié)果。

但我們需要明確，理論的穿行并不僅僅是為了欣賞路邊的風(fēng)景，更重要的是尋找自己的方向和出路。

2. 發(fā)展高階思維，以項(xiàng)目學(xué)習(xí)突破思維定勢(shì)

《數(shù)字化生存》一書(shū)講到一個(gè)故事：如果有時(shí)光隧道，把18世紀(jì)的醫(yī)生帶到今天的手術(shù)室里，醫(yī)生會(huì)茫然失措，完全無(wú)法應(yīng)對(duì)。因?yàn)楝F(xiàn)在的醫(yī)療科技改變了手術(shù)室里的一切，甚至改變了過(guò)去醫(yī)學(xué)的操作概念。所以18世紀(jì)的醫(yī)生到今天的手術(shù)室，是要被徹底淘汰的。但如果是18世紀(jì)的教師來(lái)到今天的教室，教師會(huì)迅速拿起教科書(shū)，拿起粉筆，接著上面的課程進(jìn)行。[39]故事很殘酷地描述教育僵化固著的狀況，教師以其“定勢(shì)”培養(yǎng)學(xué)生，“忘記學(xué)校所教而剩下的”既然是班級(jí)教育追求的目標(biāo)，那么班級(jí)教育如何才能擔(dān)當(dāng)這一重任？

首先，要努力發(fā)展高階思維，以“我”為主對(duì)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)等進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)。

思維是人腦借助語(yǔ)言對(duì)客觀事物的概括和間接的反應(yīng)過(guò)程。思維以感知為基礎(chǔ)又超越感知的界限。它探索與發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)部本質(zhì)聯(lián)系和規(guī)律性，是認(rèn)識(shí)過(guò)程的高級(jí)階段。[40]思維定勢(shì)是指思維主體受已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、觀念、習(xí)慣和需要的影響，在考慮問(wèn)題、解決問(wèn)題時(shí)所具有的傾向性和心理準(zhǔn)備，反映著主體思考和解決問(wèn)題的一種同化趨勢(shì)，制約著主體尋求解決問(wèn)題的整個(gè)過(guò)程。[41]思維定勢(shì)表現(xiàn)為思維的固有程序、規(guī)則和框架，是一種先驗(yàn)的、先入為主的觀念。而這一定勢(shì)的產(chǎn)生，與社會(huì)歷史文化背景、師生互動(dòng)方式、內(nèi)容要求等息息相關(guān)。而破除定勢(shì)的方式就是發(fā)展自我的高階思維。

早在1960年，美國(guó)教育協(xié)會(huì)就在《美國(guó)教育的中心目的》一文中聲明“強(qiáng)化并貫穿于所有各種教育目的的中心目的——教育的基本思路就是要培養(yǎng)思維能力”[42]。很多研究者都致力研究高階思維的特征以及形成方式。布盧姆按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維過(guò)程具體化為六個(gè)教學(xué)目標(biāo)，即學(xué)習(xí)時(shí)需要掌握的六個(gè)類(lèi)目的行為表現(xiàn)，由低到高分別為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。記憶、理解和應(yīng)用，通常被稱(chēng)為低階思維；分析、綜合和評(píng)價(jià)，通常被稱(chēng)為高階思維。高階思維是建立在低階思維基礎(chǔ)上的，其后分析、綜合和評(píng)價(jià)三個(gè)高階思維又被修訂為分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。[43]盡管理論仍有待完善，但是至少清晰地表明，單純追求確認(rèn)的知識(shí)，結(jié)局只能是“以有涯追無(wú)涯殆矣”；單純技術(shù)至上，只能在“成就人”和“也能毀滅人”之間打轉(zhuǎn)，單純講究生命，只能是“心動(dòng)不如行動(dòng)”，為實(shí)踐中的高階思維能力培養(yǎng)提供了一種便利的圖式。從能夠記憶和復(fù)述信息轉(zhuǎn)向能夠發(fā)現(xiàn)和使用信息，利于學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)原理更本質(zhì)的理解，而且更能幫助他們成為終身學(xué)習(xí)者。

其次，以項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方式對(duì)班級(jí)形態(tài)進(jìn)行改造。

所謂項(xiàng)目是指在特定時(shí)間內(nèi)，為了實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)，把目標(biāo)分解為一系列相互聯(lián)系的任務(wù)，以便群體間可以相互合作并有效組織和利用相關(guān)資源，從而創(chuàng)造出特定產(chǎn)品或提供服務(wù)?；陧?xiàng)目的學(xué)習(xí)則是通過(guò)一個(gè)長(zhǎng)期的任務(wù)，將內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、高階思維與真實(shí)世界情境緊密聯(lián)系在一起，促進(jìn)學(xué)習(xí)者通過(guò)真實(shí)性學(xué)習(xí)和拓展性表現(xiàn)來(lái)掌握內(nèi)容領(lǐng)域的知識(shí)和技能。

項(xiàng)目學(xué)習(xí)具有三個(gè)特征：一是實(shí)踐性，項(xiàng)目學(xué)習(xí)與社會(huì)、生活的實(shí)際應(yīng)用緊密聯(lián)系，是“真實(shí)情景”，不僅使學(xué)習(xí)更接近真實(shí)世界，更為學(xué)習(xí)者提供“學(xué)以致用”的創(chuàng)造機(jī)會(huì)。二是綜合性，學(xué)習(xí)內(nèi)容不是單純指向某一學(xué)科內(nèi)容；學(xué)習(xí)結(jié)果除了內(nèi)容進(jìn)展外，還包括協(xié)作、問(wèn)題解決、作品展示、交流等方面，通過(guò)項(xiàng)目的成功完成，還能獲得成功的體驗(yàn)，培養(yǎng)理論與實(shí)踐的綜合應(yīng)用能力，激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)探索的不同主題進(jìn)行深層次研究。三是選擇性，對(duì)學(xué)習(xí)者而言，可以選擇參與有興趣、較擅長(zhǎng)的任務(wù)進(jìn)行探究，也可采用不同的方式學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容。在任務(wù)完成過(guò)程中，有機(jī)會(huì)開(kāi)發(fā)復(fù)雜的技能（如高層次思維、解決問(wèn)題、合作、增加溝通等），發(fā)展重要的自我管理能力（如時(shí)間管理、規(guī)劃和自我評(píng)價(jià)等），改善對(duì)社會(huì)、學(xué)校和學(xué)習(xí)的態(tài)度。

（三）重視變革的動(dòng)力和條件

“動(dòng)力”一詞對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)是“dynamic”，一層含義是指“相互作用的系統(tǒng)或過(guò)程，尤其是包含于其中的相互競(jìng)爭(zhēng)或矛盾的力量”，另一層含義是指“一種力量，尤其是指政治的、社會(huì)的或心理的力量”。[44]班級(jí)發(fā)展動(dòng)力就是引起或推動(dòng)班級(jí)變革的某種力量或力量的集合。在班級(jí)研究中，尤其是“共同體”班級(jí)的角度，很容易將班級(jí)變革的動(dòng)力分解為學(xué)生和教師，事實(shí)上也存在著這樣的微觀變革，但是教育的實(shí)驗(yàn)或者改革不能僅憑教育領(lǐng)域自身努力獲得真正成功，而是必須得到教育外部的有力和廣泛支持。有學(xué)者甚至認(rèn)為，在許多情況下，教育領(lǐng)域綜合改革能否順暢前行甚至首先取決于有無(wú)得到外部社會(huì)的必要支持。[45]

從這個(gè)角度來(lái)講，公眾滿意度是未來(lái)班級(jí)變革中必須重視的一個(gè)方面。一般講，公眾對(duì)學(xué)校管理與服務(wù)行為的滿意程度越高，公眾就越擁護(hù)和支持學(xué)校的工作。因此，要關(guān)注不同利益相關(guān)者的良性互動(dòng)和有效交流，為公眾提供表達(dá)意愿的途徑，增進(jìn)公眾對(duì)制定教育活動(dòng)意圖的了解，擴(kuò)大教育服務(wù)的支持力度和群眾基礎(chǔ)，隨之產(chǎn)生理解心理和支持行為。因此，未來(lái)班級(jí)的變革要極其重視不斷挖掘內(nèi)部潛力，但絕不可能只是在內(nèi)部“孤軍奮戰(zhàn)”，這既是未來(lái)班級(jí)變革的動(dòng)力，更是不可忽視的條件。未來(lái)與現(xiàn)在是連續(xù)性的發(fā)展還是跳躍式革命？學(xué)者們有不同的觀點(diǎn)，未來(lái)學(xué)家約翰·奈斯比特認(rèn)為，中國(guó)教育需要跳躍式發(fā)展。[46]其實(shí)，任何教育改革，必定是外部社會(huì)（發(fā)動(dòng)或推動(dòng)）與教育系統(tǒng)自身（內(nèi)在需求和發(fā)展）共同作用的結(jié)果，若僅僅是外部要求或發(fā)動(dòng)，那么改革只會(huì)擱淺或者徒有形式；反過(guò)來(lái)僅僅是內(nèi)部需要，而沒(méi)有得到外部社會(huì)環(huán)境充分的助力和認(rèn)可，這就如同大量的學(xué)校、班級(jí)自主進(jìn)行的微觀層面上的教育改革那樣，導(dǎo)致變革不會(huì)向預(yù)期方向發(fā)展。從這個(gè)角度看，改革是連續(xù)的，并非革命的。約翰·奈斯比特的“需要跳躍”實(shí)際上也正好說(shuō)明了發(fā)展的連續(xù)性。

班級(jí)變革的未來(lái)值得憧憬，但預(yù)測(cè)未來(lái)的最好辦法就是把它創(chuàng)造出來(lái)。未來(lái)班級(jí)并不是一個(gè)已經(jīng)存在的目的地，而是一幅在通往未來(lái)的路上被共同創(chuàng)造出來(lái)的圖景！

注釋

[1] 漢辭網(wǎng).未來(lái)的意思是什么[EB/OL].[2016-10-21].http://www.hydcd.com/cd/htm_a/33905.htm.

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[31] 參見(jiàn)：北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育科學(xué)研究所.以課程整合減輕學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)現(xiàn)場(chǎng)會(huì)材料（內(nèi)部資料），2013，11.

[32] 李倫.開(kāi)創(chuàng)沒(méi)有“墻壁”的自由王國(guó)——記東北師范大學(xué)附屬小學(xué)的開(kāi)放式教育[J].人民教育，2011，（17）.

[33] 張熙.著力把握素養(yǎng)教育的結(jié)構(gòu)和路徑，加快建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校[J].北京教育（普教版），2016，（2）.

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論文來(lái)源于《教育科學(xué)研究》2017年第2期，文中圖表略，詳見(jiàn)原文