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第一節(jié) 兒童的意識

• “我想知道你是如何從生計走進生活的?！?/li>
• “我想，你首先要清楚你是‘誰’，從何處來？往何處去？要做什么？該做什么？認識人是什么？人的生活價值何在？人與人之間，人與世界萬物之間是何種關(guān)系？你在社會和群體中扮演什么角色？如何認識隱藏在每個人靈魂深處的那個‘自我’，并能夠找到‘自我’。如果你能思考這些問題，也許你就能邁出走進生活的第一步。”
• “那你認為人的真正‘自我’是什么呢？”
• “無論是白種人、黃種人或黑人，人的生理構(gòu)造都是一樣的。但是，在這個軀體里，存在著我們?nèi)庋鬯床坏降牟糠?，那就是我們的靈魂，是每個人不同的本質(zhì)。當你稱自己為‘我’時，那個‘我’就是與眾不同的自我?！?/li>
• “那么如何認識你所說的那個獨特的‘自我’呢？”
• “通過教育和自我發(fā)展?！?br> 以上摘自《邁向個性的教育：一位留英、留美學者解讀華德福教育》黃曉星

我們致力于教育或自我教育去發(fā)展的，恰是人類的“自我”。那么這種自我意識（Self-Consciousness）究竟是什么呢？

“In the human self-consciousness… thought contemplates itself. The essence of the world arrives at its own awareness… at the highest stage, as thought living within itself, which is the highest manifestation of spirit.”
(R. Steiner, 1973 (1914), p. 171-172).

在魯?shù)婪颉に固辜{看來，人類的自我意識是人對自己存在最深沉的凝視；是對世界本質(zhì)的覺察，是在我們身軀中來自高層世界的那點靈光。

自我（self）和自我意識在心理學、哲學都是一個長久以來被思考和關(guān)注的話題[^jesn]。一般是指是對自身存在，自身思維、體驗的感知和覺察。簡單的來說，就是認為“自己的存在”的狀態(tài)。在心理學領(lǐng)域認為，與自我相關(guān)的概念包括自我概念（self-concept）、自我覺知（self-awareness）、自我效能（self-efficacy）、自我評價（self-evaluation）等相關(guān)。

這里并不想從心理學或者概念化的層面來討論這些術(shù)語。但這些概念確實涉及到了自我意識發(fā)展中的不同側(cè)面，為了便于后續(xù)結(jié)合意識發(fā)展的討論，這里還是簡單的做一個歸納。

自我概念（self-concept）一般是指孩子對自己的認識，特別是用自己的態(tài)度和價值觀，以及自己的特質(zhì)和能力來定義自己是誰。最開始可能是一些事實（Facts：“我兩歲”、“我是女孩”），之后會用自己的性格來定義（Personality：“我外向”、“我愛笑”），青春期時會形成比較整體的、多方面的（Global）定義。

自我覺知（self-Awareness）則一般是指對自身存在的感知。即使你不知道身在何處，不認識任何人，甚至不知道你自己是誰，但你卻完全能夠清晰、真切的感知到自我的存在。過去一般認為人所經(jīng)歷過的一切體驗形成的記憶，構(gòu)成了獨特的、唯一的、精神上的自我，這是我們能夠擁有連續(xù)的、不曾間斷的“自我一直存在”的感覺基礎(chǔ)。但對于純粹的自我意識而言，記憶并非不可或缺。因為記憶僅僅標識了你的社會屬性和在世界中的位置，但并不能從本質(zhì)上影響到你對“意識到自我”這一感受的認知。

自我效能（self-efficacy）是指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷，即“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”?？梢院唵蔚睦斫鉃?strong>對自身能力的主觀判斷和認知。

自我評價（self-evaluation）則是指主體對自己思想、愿望、行為和個性特點的判斷和評價。正確的自我評價是幫助人們作出正確的奮斗方向的條件，能夠促進自我發(fā)展、自我完善、自我實現(xiàn)，而且具有重要的社會功能，極大地影響人與人之間的交往方式。

這些都是自我意識（self-consciousness）不同側(cè)面的子概念，有時在本文中我們用自我意識來不加區(qū)別的泛指。實際上，這里已經(jīng)能夠感受到，現(xiàn)代的基于物質(zhì)主義的科學研究方法，習慣于將一個整體的事物分割成一個個概念和定義加以研究。那么接下來，再從人智學的角度來看看對自我的定性；

正如前面提到的，斯坦納演講中關(guān)于自我意識的那一段話則充滿了強烈的心魂感受。
人智學認為：人類作為存在，參與兩個世界的活動：一個是物質(zhì)世界，一個是精神/靈性世界。孩子帶著兩樣東西降臨世間：從父母遺傳而來的身體；以及一個屬于自己的獨特的精神元--具有獨特精神結(jié)構(gòu)的精神存在。在人類身體和精神的發(fā)展過程中，基于基因遺傳的潛能和傳記性的獨特的發(fā)展?jié)撃芡瑫r存在。后者通過意識表征為“自我” --人作為存在的最深處的核心。

精神/靈性（即“自我”）和物質(zhì)/身體在兩個世界的中間區(qū)域（即人類的靈魂處）結(jié)合。如下圖所示：

@圖3-1 自我與人的三元性


在圖3-1中，自我是來自高層的靈性世界（the Spiritual World）的一部分；而身體則是來自物質(zhì)世界（the Physical World）的一部分。因此，人類可以看做是具有身體（身）、靈魂（心）和精神（靈）的一個三元結(jié)構(gòu)。

第二節(jié) 關(guān)系中的自我意識

在上述的論述中可以看出，自我意識并非只與孤立的“自我”相關(guān)，其中的自我概念和自我覺知雖然更多的和“個體自身”相關(guān)，但他們往往隨著個體與外界的交互經(jīng)驗而不斷發(fā)展；而自我效能和自我評價則本身就是建立在個體與外界的交互關(guān)系基礎(chǔ)上。

事實上，自我意識某種程度上是一種關(guān)系，或者說自我意識存在于關(guān)系之中的：

@圖3-2 關(guān)系中的自我意識

如圖3-2所示，從關(guān)系的角度來看，個體的自我意識的范疇或者發(fā)展始終涉及到3個重要的關(guān)系：

• 與自己的關(guān)系：包括如何感知覺察到自我，如何認識自我，認識到自我內(nèi)在世界的不同側(cè)面；以及自我對自我的認同，如何與自己的個體化（individual）或個性（personality）和諧的相處等等；
• 與他人的關(guān)系：包括如何在群體中找到自己的定位，自己與他人和群體之間的關(guān)系，例如被認同、歸屬感、價值感等等，并逐漸形成對群體意識和文化的感知、理解、認同和歸屬。
• 與世界的關(guān)系：包括自己對于外在世界的整體認識和態(tài)度，以及在于世界互動過程中形成的對自我能力的感受、判斷以及對未來自我與世界關(guān)系的愿望和設(shè)想等等。

其中與自己的關(guān)系是對內(nèi)的；而與他人和世界的關(guān)系則是對外的；但三個關(guān)系并非截然分開，而是相互交織，相互影響，互為因果的。

如果我們跳出個體生命（individual）的限制，放在更大的范圍視野來看待自我意識的演進發(fā)展和內(nèi)容范疇，我們會有如下的發(fā)現(xiàn)：

@圖3-3 更大視角的自我意識

1. 空間的視角：如果我們放在更大的地理范圍來看，自我意識（無論是個體呈現(xiàn)，還是社群或族群的群體呈現(xiàn)）在不同的地域中，都會有差異，從而富有多樣性。
2. 時間的視角：如果我們放在人類發(fā)展的更長的時間線索上來看，自我意識充滿了發(fā)展的動態(tài)性，不斷的演進。人類文明的演進史，也是一部人類意識的進化史。
3. 人智學的視角：人智學則跨越了物質(zhì)世界（Physical World）和靈性世界（Spiritual World），站在宇宙演進的更博大而恢弘的角度來體察（自我）意識，從而提供了一個超越生命的、超越時空的、囊括所有存在的、基于整個人類而又聚焦于個體意識發(fā)展的、富有靈性洞察的畫面（Picture）。

當我們重新回到斯坦納關(guān)于人類自我意識的論述：

“In the human self-consciousness… thought contemplates itself. The essence of the world arrives at its own awareness… at the highest stage, as thought living within itself, which is the highest manifestation of spirit.”
(R. Steiner, 1973 (1914), p. 171-172).

人類的自我意識是人對自己存在最深沉的凝視；是對世界本質(zhì)的覺察，是在我們身軀中來自高層世界的那點靈光。這段話中也包含了種種關(guān)系：對內(nèi)的，對自己本身的沉思；對外的，對世界（包括他人）本質(zhì)的洞察；以及物質(zhì)身軀與靈性世界的關(guān)系，以及自我的精神（靈性）本質(zhì)。

第三節(jié) 意識的發(fā)展階段

關(guān)于自我/意識的發(fā)展，在心理學、哲學等領(lǐng)域內(nèi)有很多的研究和觀點，如果我們要分門別類的細致展開，未免過于寬泛。因此，這里將以人智學中兒童意識發(fā)展表述為線索，來看不同階段自我意識的不同側(cè)面，以及關(guān)系中的自我意識是如何發(fā)展的。

在這一節(jié)，我們先從孩子意識發(fā)展的階段和關(guān)鍵期入手，來看看孩子自我意識中不同面向的發(fā)展側(cè)重和幾個關(guān)系的相互影響；

斯坦納認為人的意識是階段性的發(fā)展，大概每7年為一個階段。在從出生到孩子自我意識基本成熟需要跨越4個階段，人智學中也主要是通過闡述“自我”與“外在世界（包括他人和世界）的關(guān)系來闡述的”。如圖3-4所示[^hzcz]：

@圖3-4 自我意識發(fā)展的四個階段

• 第一階段（0~7歲）：孩子與外在世界的最重要的關(guān)系是由外向內(nèi)的。但孩子從這種關(guān)系中得到的體驗起初并沒有被孩子吸收到“自我”的中心去；

• 第二階段（7~14歲）：孩子是一個封閉體，自我和外部世界關(guān)系中占優(yōu)勢的的力量是由“自我”的中心向自我周圍的邊緣發(fā)散。外部世界并非暢行無阻的入侵到孩子內(nèi)在的小世界，而是在邊緣留下了一些印象，只有經(jīng)過以后歲月的一些“消化”過程后，那些來自外部世界的元素才會被孩子吸收。

• 第三階段（14~21歲）：孩子與外部世界關(guān)系的主要方向是從內(nèi)向外。孩子嘗試去征服和改變外在世界。只有在成年以后，這種單向性的活動才會趨于平衡。在此階段孩子逐漸發(fā)展發(fā)展出具有社會意義的自我。

• 第四階段（21~28歲）：成年的平衡階段，外在世界再次向內(nèi)滲透，成人也向它敞開大門。向外的活動與來自外界的體驗輪流交替者，從而為成人的生命提供了豐富多樣的體驗。

以上通過自我和外在世界的關(guān)系大致勾勒出了在前三個發(fā)展階段的輪廓，在每一個階段中各有一個關(guān)鍵的發(fā)展時期，即：

• 2歲半~3歲：自我覺醒期（Self-Awareness）；孩子初步感知到自己的存在，開始用“我”來代替自己的名字；但孩子與周遭世界的關(guān)系還是合一的；或者換句話說，自我意識中有了初步的自我覺知和自我概念，有了圖3-4中的圓圈，但還沒有中心的自我。孩子帶著無限的信任與外在世界相遇，將周圍環(huán)境中的一切幾乎全盤吸收；在這個關(guān)鍵期，孩子通過自己的固執(zhí)在對抗中體驗自己初步的自我意識。所以這個時期有時也成為“執(zhí)拗期”。

• 9歲左右：自我體驗期（Self-Experience）；孩子半意識的體驗到“自我”與“外在世界”的分離，也體驗到他肉體生命對自己的束縛；孩子開始有了“自我”（主體、主觀的）的感受，也使得孩子有可能更進一步去感受和認知“外在世界”（客體，客觀的）。孩子的自我覺知和自我概念有了進一步的發(fā)展，有了圖3-4中的圓圈中心的自我。在向外發(fā)散的自我圓周的邊緣，孩子通過與外界的交互，逐步發(fā)展出自我效能的面向，并且在尋找自己在外在世界（包括在群體中）的定位和相互關(guān)系。

• 15歲左右：自我展望期（Self-Orientation）；少年們已經(jīng)體驗到自己的內(nèi)在變化。他們不再是孩子，但也不想簡單的將自己歸于成人世界。他們有熱情想去迎接新的挑戰(zhàn)，尋找新的地平線，渴望置身于更寬廣的社會背景中，去體驗自然世界和自我世界中那些未知的力量。孩子已經(jīng)有了較強的自我覺知、自我概念和自我效能，而對自我實現(xiàn)有了初步的感受和展望。正如圓中從自我發(fā)出的力量正在穿越自我圓圈的邊界。

綜上所述，我們可以歸納為下表所示：

表3-1 不同視角下自我意識的發(fā)展階段

當我們把兒童的階段發(fā)展和華德福教育中的《十二感官》結(jié)合起來，似乎也可以得到非常有趣的關(guān)聯(lián)：在自我覺醒到自我體驗階段，主要是初步認識到自己（基礎(chǔ)感官）；從自我體驗到自我實現(xiàn)階段，主要是感受自我與世界的關(guān)系；（中級感官）；從自我實現(xiàn)到生命終止，在自我價值觀的面向指引下，不斷的內(nèi)省和發(fā)展自我與世界的關(guān)系。（高級感官）。

這并不是本文所要討論的主題，所以并不深入探討。

第四節(jié) 華德福教育中自我意識的發(fā)展

我們主要討論小學階段（一至八年級）的孩子自我意識發(fā)展，那么我們將從華德福教育的視角進入，重點通過外在世界與自我的關(guān)系來看，課程內(nèi)容（外在的呼應點亮）是如何配合孩子的內(nèi)在意識覺醒逐步展開的。（這部分主要參考[^chdf]改寫）

一年級：“世界”引領(lǐng)著“我”，環(huán)繞著“我”

盡管孩子從三歲左右就開始稱自己為“我”，但這個“我”一部分是尚未完全入駐的“自性”引領(lǐng)著孩童模模糊糊地叫出了自己的“真名”，而一部分是對其他成人稱“我”的模仿。孩子的自我意識仍然是和這個世界緊密聯(lián)系的。所以對他們而言，那真是萬物有靈且美，世界是他們的一部分，他們也是世界。

萬事萬物的動態(tài)都會在孩子心中回響，進而體現(xiàn)在行動的模仿上。所以石頭、花草、動物，當然還有人，都在對孩子“言說”。老師在講述童話故事時，應帶有一些抽離的姿態(tài)，讓世界來講述自己的故事，重心放在其中的“動態(tài)”，比如風的呼嘯，矮人“咚咚咚”的腳步等等，而非讓孩子太多地去體會內(nèi)在的情緒，因為這時的“內(nèi)在”是很模糊、很夢幻的。

二年級：“我”和“世界”的逐步分離

二年級孩子走在童年的森林中，一面是動物所呈現(xiàn)的“小我”，一面是圣人的力量。他們感受著這種對立，開始探索自己的位置。

二年級孩子的內(nèi)心世界似乎開始攪動了起來，開始更明顯的“我”和“你”的區(qū)別。一些人類的“小我”特質(zhì)此時變得更活躍，但另一方面，那個向上的力量也在尋找榜樣。寓言故事，特別是伊索寓言，多用動物的行為來描述人類的“小我”，在不說教的情況下，將人類本性中的一部分呈現(xiàn)給孩子，在孩子心中得到響應。但用動物而非直白的語言講述人類的“小我”，其實是在保護這個階段仍然稚嫩的孩童意識。與之相對的，圣人故事，在不說教的前提下，為孩子的內(nèi)在提供了向上的鼓勵、支持。此時的世界，因著孩子內(nèi)在的發(fā)展，開始了更明顯的分化。

三年級：“我”在這里，“世界”在那里

三年級的孩子走出童年夢幻的森林，眼前呈現(xiàn)了完全不同的世界。何去何從？有的孩子可能會害怕這個陌生的世界，退縮著不愿成長，而有的孩子又可能走到另一個極端，完全被眼前的世界吸走了。這時候的課程，就是為了支持孩子此時充滿不確定的意識，幫助他們在“我”和“世界”之間建立一個健康平衡的關(guān)系。

希伯來神話故事在國外的使用，并不是出于宗教文化的目的，而是因為這背后有人類的精神原型，去響應孩子意識深處的不安和焦慮。而大量的實踐性課程，是為了讓孩子們“重新愛上這個世界”。這時的他們不再只是夢幻地跟著父母老師去參與世界的活動，而是通過學習知識和技能，開始自主自立地探索這個世界。這個“我”在精神上開始“立”起來了。從此時開始，孩子成為一個地球人。

四年級：“世界”你好，“我”來啦！

斯坦納博士經(jīng)常把四年級和五年級放在一起，說這是“童年的黃金時代”。但四年級的孩子，究竟是什么樣的呢？和五年級的區(qū)別究竟在哪里呢？四年級的孩子有著用不完的能量，在課里課外尋找利用的渠道。他們就想是一個個小雷神托爾，揮舞著錘頭，充滿力量，渴望著挑戰(zhàn)和成長，想去找尋自己的位置。

四年級的課程大綱則在很多方面提供了支持。北歐神話提供了精神原型。一方面眾神已經(jīng)走到他們的“暮光時代”，神會死去，新的人會誕生。這仍然響應著孩子們從夢幻的童年覺醒的過程。另一方面，故事中的人物角色，也激發(fā)了他們對于神性與人性、善與惡等關(guān)系更為豐富的感受。在故事中孩子學習去駕馭自己新近發(fā)現(xiàn)的力量。本地地理則是孩子探索自己在外在世界位置的第一步。

盡管四年級的孩子迫切地想要探索這個世界，但課程不應給孩子太多難以消化的智性或抽象信息。比如四年級的經(jīng)典課程“人與動物”，因為孩子此時更容易和有生氣的動物建立連接，應該從原型動物出發(fā)，從他們所處的環(huán)境和生活習性感受彼此的關(guān)系，語言仍然是故事性的，而不是百科信息的堆疊。否則，小小雷神探索世界的熱情，很快就被澆滅了。

五年級：“我”和“世界”和諧相處

五年級孩子回溯遙遠的過去，歷經(jīng)古印度、古波斯和古埃及文明，五年級的孩子落腳到希臘文明，在這里找到他們意識的家園。

五年級的孩子身體比例協(xié)調(diào)，身段輕盈靈活，最為優(yōu)雅。經(jīng)歷了三年級的不確定性，又在四年級時慢慢學會了駕馭自己的新力量，五年級的孩子似乎對自己的狀態(tài)感到比較滿意，也似乎找到了自己在世界中的位置（盡管只是暫時的）。

在宏觀層面，經(jīng)歷了古印度文明、古波斯文明和古埃及文明紀元，在第四個文明紀元時，人類來到了自身文明的拐點——古希臘-羅馬文明。孩子的意識從幼年一路發(fā)展到五年級的狀態(tài)，則是在微觀層面經(jīng)歷了這些文明紀元。五年級的孩子就恰好處在這個拐點上。因此，貼切他們的意識發(fā)展，此時的大綱會帶領(lǐng)孩子們回溯他們的源頭，學習古代文化，再落腳到希臘文明，從而幫助孩子們找到自己的位置，為下一個階段的考驗做好準備。

很多老師在古代文明上花了大量的時間，甚至在古印度文明上就把時間花得差不多了，最后匆匆提一下古希臘文明。這樣的做法欠妥，因為這種安排似乎并沒有體現(xiàn)出對于孩子意識發(fā)展的支持。五年級的孩子是小小希臘人，他們需要相當?shù)臅r間去浸泡在希臘文明的思考、感情和意志上，像希臘人一樣思考人生、像希臘人一樣創(chuàng)造美與和諧。從此時開始，孩子從歷史進入了文明，也開始了自我意識的社會化。

六年級：請“世界”的秩序，助“我”度過考驗！

六年級一面是沉重的身體和向下的重力，一面是思考之光帶來的向上之力。環(huán)繞著孩子的是有序的世界：頭頂?shù)男强?，腳下的礦物、動物和植物褪去童年故事的色彩，充滿著有序和智慧。在這樣的秩序中，“我”可以錨定了。

六年級的孩子身體變化很大，也變得沉重，比例開始變得不協(xié)調(diào)，男孩女孩也慢慢開始經(jīng)歷青春期身體的變化。他們的自我要重新學習如何駕馭它了。而在感情上，青春期前內(nèi)心世界的變化也讓他們無所適從。從很多方面看，六年級的孩子都在經(jīng)歷一種“混亂”。而此時閃亮的，是他們的思考之光——邏輯思考的能力誕生了。

此時的課程就要調(diào)動這新誕生的思考力，去探索物質(zhì)世界的秩序和智慧，用世界的有序幫助孩子度過自身經(jīng)歷的無序。正因為此，孩子們開始學習物理、天文、也從之前的動植物過渡到更有序的礦物，在人類文明方面，學習以秩序聞名的古羅馬文化，甚至在數(shù)學上開始學習有序的商業(yè)數(shù)學。世界的這種有序性，正是這個階段孩子意識發(fā)展所需要的支持。

七年級：“世界”，讓“我”把你看看清楚！

對七年級孩子而言，“我”是一個獨特有力的“個體”——這是七年級孩子意識深處的姿態(tài)?！拔摇焙汀笆澜纭备黠@地對立起來。但因為這個“我”已經(jīng)越發(fā)羽翼豐滿，對面的“世界”倒并不顯得可怕。這就好像人類從中世紀的秩序性中醒來，有力地步入文藝復興，大膽地追求和展現(xiàn)人類的力量和個體的獨特性。

一個個文藝復興時期的故事會激起孩子內(nèi)心的熱情，像那個時期的人們一樣去探索這個世界。盡管之前孩子們已經(jīng)在課程的支持下從很多角度深入?yún)⑴c世界了，但此時的教學更需要去面對開始蘇醒的精神個體。如果只有感官世界的豐富性，孩子是難以得到支持的。他們需要體會到世界背后涌動的人類意志，特別是像歷史這樣的課程，并不是為了把人類的過去死板地扣在孩子的腦中，而是要讓他們感受到人類個體的思考、感情和意志在面對宏大的世界時，并非渺小和脆弱的，而是有著無可替代的創(chuàng)造性。有這樣的引導，這些逐漸成長的人類個體才能在未來面對我們當前社會的渾濁面時，勇于改變、不會退卻。

八年級：“我”——“我們”

八年級不是華德福教育的終點，而是一個中點。孩子的意識開始一個重要的過渡——從“我”到“我們”的過渡。人類意識的發(fā)展不能僅僅止步于“我是獨特的”。如果是這樣，我們的社會將充斥著小我的戲碼和沖突?！靶∥遥∕e）”和“真我（I）”的區(qū)別在于，“小我”只看到“我”和世界、和他人的分離，因這種分離而產(chǎn)生不安和焦慮，導致一心為己。“真我”看到了這種分離，但又在更高的層次看到了同一性。沒錯，“我”是獨立的，但“你”也是獨立的。我尊重自己的獨立性，也尊重“你”的獨立性。這種自我意識最終會發(fā)展為自由、平等、博愛的品質(zhì)。

課程需要引導孩子走出自我的狹隘，為這個世界、為其他人而驚嘆，進而學會去愛。這也是為什么這一年的歷史要學習近代史，特別是人類追求自由、平等、博愛的故事，因為孩子的自性在這里看到了人性之美——可以為了理想，為了他人而犧牲小我的力量。優(yōu)律司美中的“I”“A”“O”最能代表此時意識發(fā)展的主題：“I”——“我”是獨立的個體；“A”——“我”向這個世界敞開，為其驚嘆；“O”——“我”愿意為了“我們”的成長而努力。但八年級只是一個開始，整個高中階段華德福的大綱都在引導這逐漸成長的自性，為二十一歲那年“真我（I）”的真正誕生做準備。

除此之外，也有一些其他研究[^eiot]從人類意識的演進來研究教育問題，并將斯坦納的觀點和皮亞杰（Piaget）、威爾伯（Wilber）等相關(guān)發(fā)展理論對比研究，也別有一番味道。因為偏理論，這里就不再贅述。