布魯姆教育目標(biāo)分類法是一種教育的分類方法。教育目標(biāo)可分為三大領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。
一、認(rèn)知領(lǐng)域
1.知道（知識）（knowledge）
是指認(rèn)識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認(rèn)，用一種非常接近于學(xué)生當(dāng)初遇到的某種 觀念和現(xiàn)象時的形式，回想起這種觀念或現(xiàn)象。
提示：回憶，記憶，識別，列表，定義，陳述，呈現(xiàn)
2.領(lǐng)會（comprehension）
是指對事物的領(lǐng)會，但不要求深刻的領(lǐng)會，而是初步的，可能是膚淺的。其包括“轉(zhuǎn)化”、解釋、推斷等。
提示: 說明，識別，描述，解釋，區(qū)別，重述，歸納，比較
3.應(yīng)用(application)
是指對所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學(xué)會正確地把抽象概念運用于適當(dāng)?shù)那闆r。這里所說的應(yīng)用是初步的直接應(yīng)用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。
提示: 應(yīng)用，論證，操作，實踐，分類，舉例說明，解決
4.分析(analysis)
是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關(guān)系更加明確，材料的組織結(jié)構(gòu)更為清晰，詳細(xì)地闡明基礎(chǔ)理論和基本原理。
提示: 分析，檢查，實驗，組織，對比，比較，辨別，區(qū)別
5.綜合(synthesis)
是以分析為基礎(chǔ)，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新地組合成整體，以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據(jù)基本材料推出某種規(guī)律等活動。它強調(diào)特性與首創(chuàng)性，是高層次的要求。
提示: 組成，建立，設(shè)計，開發(fā)，計劃，支持，系統(tǒng)化
6.評價(evaluation)
這是認(rèn)知領(lǐng)域里教育目標(biāo)的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質(zhì)的價值作出有說服力的判斷，它綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。
提示: 評價，估計，評論，鑒定，辯明，辯護，證明，預(yù)測，預(yù)言，支持
二、情感領(lǐng)域（active domain）
情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，以克拉斯沃爾(Krathwohl DR)為首，于1964年提出，分為5個層次：
1、接受
2、反映
3、形成價值觀念
4、組織價值觀念系統(tǒng)
5、價值體系個性化
三、動作技能領(lǐng)域(psychomotor domain)
布魯姆在創(chuàng)立教育目標(biāo)時僅意識到動作技能領(lǐng)域的存在，未制定出具體目標(biāo)層次。1972年Simpson EJ提出動作技能領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分7個層次：
1、知覺
2、定勢
3、指導(dǎo)下的反映
4、機械動作
5、復(fù)雜的外顯反映
6、適應(yīng)
7、創(chuàng)新
設(shè)計問題啟發(fā)
所提問題可以從簡單逐漸發(fā)展到復(fù)雜；
可以按學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求，分層次提出問題；
分層次提出問題--認(rèn)知性問題
認(rèn)知性問題：它是對知識的回憶和確認(rèn)。
如：“人民陪審員的工作職責(zé)是什么？”，“當(dāng)汽車向右拐的時候，坐在汽車上你會向哪邊倒？”
分層次提出問題--理解性問題
理解性問題：它主要考察學(xué)生對概念、規(guī)律的理解，讓學(xué)生進行知識的總結(jié)、比較和證明某個觀點。
如“檢察院和法院的區(qū)別和聯(lián)系是什么？”，“你能用自己的語言來說清楚什么是慣性嗎？”
分層次提出問題--應(yīng)用性問題
應(yīng)用性問題：它主要是指對所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運用。
如“用法律條款解釋為什么應(yīng)該執(zhí)行‘疑罪從無’的原則？“，“用慣性來解釋為什么汽車開動時，人會往后倒？”
分層次提出問題--分析性問題
分析性問題：它主要讓學(xué)生透徹地分析和理解，并能利用這些知識來對自己的觀點進行辯護。
如“為什么會發(fā)生類似余祥林那樣的冤假錯案？”，“為什么說光電效應(yīng)說明光具有粒子性？”
分層次提出問題--綜合性問題
綜合性問題：它能使學(xué)生系統(tǒng)地分析和解決某些有聯(lián)系的知識點集合。
如“什么情況下法律會不公平？”，“如果物體間沒有摩擦力，世界將會怎樣？”
分層次提出問題--評價性問題
評價性問題：理性地、深刻地對事物本質(zhì)的價值作出有說服力的判斷。
如“余祥林冤假錯案被嚗光是好事還是壞事，為什么？”，“愛因斯坦相對論的科學(xué)價值是什么？”
分層次提出問題
這六種類型的問題中，前三類是屬于初級層次的認(rèn)知問題，它一般有直接的、明確的、無歧義的答案，而后三類問題屬于高級認(rèn)知問題，通常沒有唯一的正確答案，從不同的角度有不同的回答。
在問題設(shè)計中，提倡課堂教學(xué)不能僅僅局限于初級認(rèn)知的問題，在適當(dāng)?shù)臅r機，高級認(rèn)知問題更能夠激發(fā)學(xué)生的思維，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、觀念和自我評價體系。
擴展資料：
在中國進行的課程改革中，學(xué)習(xí)和研究布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”的理論，對我們具有重要的現(xiàn)實意義。
1、樂觀主義的學(xué)生
布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”是一種有關(guān)教與學(xué)的“樂觀主義”教學(xué)理論。之所以說是“樂觀主義”是因為：這一理論從根本上反對個別差異先天性和不變性的觀點，而“主張只要能找到幫助每一個學(xué)生的方法，那么從理論上說所有學(xué)生都能學(xué)好”。
以往學(xué)校的做法，往往是按照正態(tài)分布，把學(xué)生分為若干等級，并把這種劃分標(biāo)準(zhǔn)作為衡量學(xué)生優(yōu)劣的穩(wěn)定、持久的依據(jù)，并影響學(xué)生的整個學(xué)習(xí)生涯。受其影響，“教師在看待學(xué)生時，只希望班內(nèi)三分之一的學(xué)生成績不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生成績不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生完全掌握了學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。
而學(xué)校的主要精力往往都放在這三分之一的優(yōu)生上，對其他三分之二的中差生則興趣極微”。這種不合理的做法所導(dǎo)致的結(jié)果必然是教學(xué)質(zhì)量大幅度下降，以及人為地制造大批的差生。
“掌握學(xué)習(xí)理論”是對傳統(tǒng)教學(xué)中等級、分組制的挑戰(zhàn)，打破根深蒂固的偏見，主張教師對每個學(xué)生的發(fā)展充滿信心。
并為每個學(xué)生提供理想的教學(xué)，提供均等的學(xué)習(xí)機會，為需要幫助的學(xué)生提供充足的時間和幫助，讓每個學(xué)生都得到理想的、適合自己個性需要的教學(xué)，讓每個學(xué)生都得到發(fā)展。這種樂觀主義的、面向全體的學(xué)生觀，對于當(dāng)前教育教學(xué)改革中新的學(xué)生觀的確立具有重要的意義。
2、新型的個別化教學(xué)實踐
“掌握學(xué)習(xí)”是一種新型的個別化教學(xué)實踐，它既不悖于集體教學(xué)，也不是純粹的個別化教學(xué)，而是在集體教學(xué)的基礎(chǔ)上進行的個別化教學(xué)。
教育實踐證明：個別化教學(xué)效果顯著，但需要耗費一定的時間和師資；集體教學(xué)雖然能在短時期內(nèi)教授大批學(xué)生，但效果較差，容易產(chǎn)生大量“差生”?！罢莆諏W(xué)習(xí)理論”通過特定的程度，將集體教學(xué)與個別教學(xué)相結(jié)合，取得較好的效果。
“掌握學(xué)習(xí)”的實施程度一般有三個步驟，第一，闡明學(xué)習(xí)所必需的先決條件。第二，研制實施的程序。第三，評價這種策略對教師與學(xué)生所產(chǎn)生的結(jié)果。
掌握學(xué)習(xí)的策略，客觀上對教與學(xué)都會產(chǎn)生很大的影響。對學(xué)生而言，在提高學(xué)習(xí)效率，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，消除焦慮和壓抑心理等方面都有明顯的效果；對教師而言，有助于教師面向全體學(xué)生教學(xué)，有效地因材施教，并對學(xué)生充滿信心，實現(xiàn)學(xué)習(xí)成績的“大面積”提高。
相關(guān)圖片
