原創(chuàng)?徐瑾 黃偉?語文建設(shè)雜志?2023-03-14 16:23?發(fā)表于北京

（本文約7135字，閱讀大約需要21分鐘）

【摘 要】層級進(jìn)階的語文課堂是基于課文教學(xué)解讀而創(chuàng)設(shè)的結(jié)構(gòu)化、序列化課堂。這樣的課堂教學(xué)一般把課文教學(xué)解讀為三個層級：釋義層、解碼層和評鑒層。基于三層解讀進(jìn)行三個層級的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，為閱讀教學(xué)鋪設(shè)“打好基礎(chǔ)”“抓住關(guān)鍵”“走向深度”三個臺階，讓學(xué)生親歷逐層提升的進(jìn)階學(xué)習(xí)過程，切實(shí)促進(jìn)其語文核心素養(yǎng)在課堂上的生成和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”的一致。

【關(guān)鍵詞】層級進(jìn)階；語文課堂；教學(xué)解讀；《烏鴉喝水》

培育與發(fā)展語文核心素養(yǎng)既是語文教學(xué)的目標(biāo)，也是當(dāng)前語文教學(xué)改革的價(jià)值追求。然而，如何把語文核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展有效落實(shí)到課堂上，仍然有待理論探討和實(shí)踐嘗試。開展“層級進(jìn)階”閱讀教學(xué)或許是一條可行的路徑。

“進(jìn)階”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）中的常用概念，如在“階段性評價(jià)建議”中強(qiáng)調(diào)要“關(guān)注內(nèi)容之間的進(jìn)階關(guān)系”［1］。新課程標(biāo)準(zhǔn)前后5次使用了“進(jìn)階”這一概念，可見對其重視程度?！斑M(jìn)階”的內(nèi)涵較為豐富，在此不作系統(tǒng)闡釋，在本文中是指學(xué)生的學(xué)業(yè)水平由低到高的升級和核心素養(yǎng)由淺層到高層的遞增過程?！皩蛹墶卑堰M(jìn)階的過程加以階段化、序列化，進(jìn)而為學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展指明遞增的變量和其學(xué)業(yè)表現(xiàn)水平。據(jù)此，“層級進(jìn)階”就是對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的優(yōu)化與重建，使教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果變得層次分明而又前后關(guān)聯(lián)，使學(xué)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)業(yè)水平呈現(xiàn)出逐步升階的形態(tài)和過程。這樣的教學(xué)不僅目標(biāo)清晰、內(nèi)容明確，且效果可測，做到了“教—學(xué)—評”的一致。學(xué)生在這樣的課堂教學(xué)中，其核心素養(yǎng)發(fā)展的路徑更清晰，階段性目標(biāo)更明確，教學(xué)效果也更好評價(jià)，有利于學(xué)生的語文核心素養(yǎng)在課堂上真正得以生成和培育。

“層級進(jìn)階”閱讀教學(xué)已經(jīng)過多年的課堂教學(xué)實(shí)踐和驗(yàn)證，初步顯示出良好的教學(xué)效果，適用于素養(yǎng)本位的語文課堂教學(xué)。這里僅以《烏鴉喝水》一文的解讀和教學(xué)為例，談?wù)剬蛹夁M(jìn)階閱讀教學(xué)的操作要領(lǐng)。

一、《烏鴉喝水》教學(xué)解讀的三個層級

所謂教學(xué)解讀，就是對課文或用于教學(xué)的文章作品進(jìn)行解讀，這種解讀不同于通常讀者的日常性閱讀或文藝?yán)碚摷业难芯啃越庾x，它是基于教學(xué)、為了教學(xué)、用于教學(xué)的對于課文或作為教學(xué)資源的文章作品的獨(dú)特解讀。［2］我們把這種教學(xué)解讀分為三個層級：釋義層、解碼層、評鑒層。釋義層就是要求讀懂文章的內(nèi)容、主題、情感；解碼層就是找到這篇文章（課文）的“文眼詩心”或文本奧妙之處；評鑒層是對課文進(jìn)行理性審視并在閱讀過程中能夠批判反思，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)情境化遷移。［3］

1. 釋義層

《烏鴉喝水》是小學(xué)一年級的課文，要讀懂它難度并不大。就其內(nèi)容而言，它講述了一個有趣的故事：一只烏鴉口渴了，到處找水喝，找到了一個裝有一點(diǎn)兒水的瓶子，但瓶口小，喝不到水，烏鴉便將旁邊的小石子放進(jìn)瓶子，水面上升，它最終喝到了水。然而，我們不能僅僅停留在對這個故事的了解上，閱讀教學(xué)也不能局限于對內(nèi)容的理解。語文教學(xué)中的釋義還強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)：閱讀方法的指導(dǎo)。對于這篇課文，小學(xué)生有可能在教師的指導(dǎo)、點(diǎn)撥下讀懂了，但是用什么方法讀懂的呢？這正是閱讀教學(xué)區(qū)別于一般閱讀的地方。

通常，教師運(yùn)用的方法是利用文中插圖、抓關(guān)鍵詞、加強(qiáng)朗讀來引導(dǎo)學(xué)生理解課文，這些方法無疑是對的、不可缺失的。但是，引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)若能幫助其形成完整的故事鏈，其價(jià)值會更大。要形成完整的故事鏈，就不僅僅是找到關(guān)鍵詞，而且要把關(guān)鍵詞串聯(lián)起來，如“烏鴉口渴了”（誰？發(fā)生了什么事？）→“到處找水喝”（烏鴉怎么做的？）→“有水”“喝不著”（找到了嗎？喝著了嗎？為什么喝不著？）→“發(fā)現(xiàn)小石子”“把小石子放進(jìn)瓶里”（烏鴉怎么做的？）→“水升高了”“喝著水了”（結(jié)果怎么樣？）。引導(dǎo)學(xué)生完整地感知故事的過程，特別要仔細(xì)體會“烏鴉喝水”的思與行。概言之，要把《烏鴉喝水》讀成“故事”，而故事是有主角、起因、發(fā)展、高潮、結(jié)局的，盡管可以不講述這些關(guān)于故事展開的術(shù)語，但教學(xué)故事時(shí)一定要讓學(xué)生讀出“故事味”。對一年級學(xué)生而言，字詞的認(rèn)讀、書寫很重要，但在閱讀方法上也千萬不可缺失指導(dǎo)。就這篇課文的教學(xué)而言，要引導(dǎo)學(xué)生把文字表達(dá)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為腦海中的形象，再把腦海中的形象聯(lián)結(jié)成連續(xù)的、流動的畫面，這樣學(xué)生才能進(jìn)入故事情境并在情境中體會到趣味。

除了上述所說的“用讀故事的方法讀故事”，教師還要引導(dǎo)學(xué)生在感知故事后讀懂課文的主旨?！稙貘f喝水》不是一個純粹的故事，它是寓言故事，是有寓意的，主旨“寓”在故事中。這是教學(xué)的一個難點(diǎn)。為了讀出課文的主旨，許多教師大多運(yùn)用反復(fù)朗讀的方式。但閱讀教學(xué)還是要教“閱讀方法”的，幫助學(xué)生執(zhí)簡馭繁，提高閱讀效率。要想讀懂文章的主旨，還要回到文章的文體上來?！稙貘f喝水》是一則故事，這里要強(qiáng)調(diào)它是寓言。凡是寓言故事，不是講“笑話”，而是講道理。由此引導(dǎo)學(xué)生通過讀故事來想道理。為了降低難度，可以從兩個方面來提問：（1）請你站在作者的角度想一想，你想通過這個故事告訴別人什么？你講這個故事的目的是什么？（2）閱讀后想一想，你最感興趣的地方在哪里，文中的烏鴉哪里最值得你學(xué)習(xí)，學(xué)了這一課你受到什么啟發(fā)，等等。借助這些問題，引導(dǎo)學(xué)生漸漸學(xué)會往深處思考。

2. 解碼層

“解碼”是課文教學(xué)的一個難點(diǎn)。在讀懂了課文所描述的內(nèi)容和文章主旨之后，我們要進(jìn)一步追問：它為何能傳達(dá)這樣的主題？它是如何傳達(dá)這樣的主題的？它為何這么有趣巧妙地傳達(dá)了這樣的主題？這三個問題都指向課文的解碼，即解開它為何這么寫（表達(dá)的技巧）、何以這么寫（表達(dá)的章法結(jié)構(gòu)、語言修辭）的奧秘。

具體到《烏鴉喝水》這篇課文，我們可以這樣追問：（1）《烏鴉喝水》為什么要表達(dá)“遇到困難時(shí)要動腦筋想辦法，辦法加努力就可以克服困難”這個主題呢？（2）課文是通過哪些方法來表達(dá)這個主題的？（3）為什么不直接說道理？用這些方式來說道理，給你帶來什么樣的感受（有什么魅力、有什么好處）？

針對第1個問題，可以引導(dǎo)學(xué)生這樣思考：烏鴉前后兩次遇到困難（口渴、喝不著），兩次困難都被烏鴉用相應(yīng)的辦法克服了（口渴→到處找水→找到了水，喝不著→用小石子填→喝著了水）。烏鴉不斷遇到困難，但困難一次次被化解。文章就是圍繞“遇困”“解困”這一主線來寫的，每一次解困都重點(diǎn)寫了兩個方面：第一次困難（口渴而無水），寫了烏鴉“到處找”，“找”字體現(xiàn)了烏鴉面對困難積極行動，“到處”又表明烏鴉找水的過程實(shí)屬不易；第二次困難（有水但喝不著），烏鴉仍然沒有放棄，而是想辦法，銜起小石子放進(jìn)瓶子里，讓水面升高。由此可見，本文不僅主線清晰，而且重點(diǎn)突出（“找”“想”“放”），主線和重點(diǎn)都指向?yàn)貘f遇到了怎樣的困難，又如何克服了困難。針對第2個問題，可以引導(dǎo)學(xué)生思考：文章把烏鴉擬人化了，這樣不僅使烏鴉形象可愛有趣，而且便于寫出這是一個“智慧的烏鴉”；文章運(yùn)用了“故事法”，即設(shè)計(jì)故事情節(jié)且情節(jié)有起伏，引起了讀者的興趣，同時(shí)也突出了主題。針對第3個問題，可以引導(dǎo)學(xué)生思考：閱讀這個故事，我們首先感到有趣，在有趣中玩味，覺得還挺有意思，在有意思中引發(fā)我們深入思考并受到啟迪?？梢哉f，通過故事講道理能讓讀者更容易接受。

經(jīng)由解碼層的教學(xué)，學(xué)生對課文的理解就會比第一層深得多，不僅“知其然”，還“知其所以然”，而后者才是語文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。

3. 評鑒層

“評鑒”就是對文本進(jìn)行評價(jià)、評論，在此基礎(chǔ)上提取最有價(jià)值教、最值得學(xué)的元素加以內(nèi)化或遷移。這一層是閱讀的高級階段，也可以叫作“高階層閱讀”。閱讀教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力、綜合判斷能力和遷移應(yīng)用能力等。在引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本之后，要引發(fā)他們進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，學(xué)會審辨并學(xué)以致用。因此，評鑒層的價(jià)值在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會深入思考、深入探究，進(jìn)而將其所學(xué)所思用于實(shí)踐。

就《烏鴉喝水》的教學(xué)而言，評鑒層可以帶領(lǐng)學(xué)生就以下兩個問題進(jìn)行探討。

將課文與改寫前的原文比較閱讀，探討烏鴉如何知道“讓水升高”的辦法，探查烏鴉想辦法、努力的思維過程和嘗試過程。為此，可以補(bǔ)充另外一個版本的故事（可稱之為“詳述版”），進(jìn)行對照閱讀：

烏鴉想，把水瓶撞倒，就可以喝到水了。于是，他從高空往下沖，猛烈撞擊水瓶。可是水瓶太重了，烏鴉用盡全身的力氣，水瓶仍然紋絲不動。

烏鴉一氣之下，從不遠(yuǎn)處叼來一塊石子，朝著水瓶砸下去。他本想把水瓶砸壞之后飲水，沒想到石子不偏不倚，撲通一聲正好落進(jìn)了水瓶里。

烏鴉飛下去，看到水瓶一點(diǎn)兒都沒破。細(xì)心的烏鴉發(fā)現(xiàn)，石子沉入瓶底，里面的水好像比原來高了一些。

“有辦法了，這下我能喝到水了?！睘貘f非常高興，他哇哇大叫著開始行動起來。他叼來許多石子，把它們一個一個地投到水瓶里。隨著石子的增多，水瓶里的水也一點(diǎn)兒一點(diǎn)兒地慢慢向上升……［4］

通過對照閱讀，學(xué)生解開了“烏鴉是如何想出這么巧妙的辦法”的疑問，教師也可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生體悟“智慧和成功常常是經(jīng)過試誤得來的”。提出并解決了上述第1個問題之后，可以進(jìn)一步向思維深處開拓，進(jìn)而提出第2個問題：

烏鴉把小石子放進(jìn)瓶子就真的能讓水升高嗎？不妨帶領(lǐng)學(xué)生做個實(shí)驗(yàn)。通過實(shí)驗(yàn)可知，小石子放進(jìn)瓶子里并不一定讓水升高，許多情況下水反而變少了甚至不見了。那么為什么水會被小石子“喝”掉了呢？這個問題可以激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步探討的興趣：在什么情況下，把小石子放進(jìn)瓶子里水會升高？在什么情況下，把小石子放進(jìn)瓶里子水不會升高？小組或獨(dú)自實(shí)驗(yàn)后交流、討論實(shí)驗(yàn)過程和實(shí)驗(yàn)情況，有條件的話可以把實(shí)驗(yàn)過程畫下來或?qū)懴聛?。這可以培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑、探究能力。

二、層級進(jìn)階閱讀教學(xué)的價(jià)值追求

層級進(jìn)階閱讀教學(xué)的價(jià)值追求是培育與發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。但我們不能把這樣一個宏大的、最終的目標(biāo)當(dāng)成一頂帽子隨意戴在語文課堂上，語文教學(xué)就是要讓學(xué)生的語文素養(yǎng)在課堂上生成并得到發(fā)展，要讓學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展在課堂上“看得見”，到底發(fā)展什么，發(fā)展到什么程度，要有依據(jù)、有憑證。層級進(jìn)階閱讀教學(xué)就是想把“核心素養(yǎng)本位”的語文閱讀教學(xué)落實(shí)到位。具體地說，依據(jù)三層級教學(xué)解讀把層級進(jìn)階閱讀教學(xué)設(shè)置成三個臺階：一是打好基礎(chǔ)，二是抓住關(guān)鍵，三是走向深度。

1. 在釋義層打好基礎(chǔ)

“釋義”是對課文的基本理解，這一基本理解需要通過兩項(xiàng)工作來完成。

一是讀懂，即基本理解。具體到《烏鴉喝水》這篇課文的教學(xué)，學(xué)生首先要理解生字詞和關(guān)鍵詞，然后理解句子，在理解單句的基礎(chǔ)上，再理解幾個連續(xù)句子所表達(dá)的意思，這樣就構(gòu)成了“語意流”，再由“語意流”實(shí)現(xiàn)對語段的理解，最后通過語段的理解實(shí)現(xiàn)對整篇的理解。特別是低年級的學(xué)生初次接觸文本，教師要特別細(xì)心地指導(dǎo)學(xué)生從詞到句子到語段再到篇章的理解。例如，“烏鴉喝水”這個短句，它說的是了“誰”“做什么事”，當(dāng)學(xué)生理解了這個句子之后，便可進(jìn)一步追問：這篇課文到底是說烏鴉怎么喝水的，還是寫烏鴉怎么喝到水的呢？學(xué)生只有在讀懂句子的基礎(chǔ)上才能讀懂語段，讀懂語段才能讀懂篇章。

二是如何讀懂或讀得更好。這里實(shí)際上是指閱讀方法。要想真正讀懂《烏鴉喝水》，不是懂得它寫了一個怎樣的故事就結(jié)束了，而是要讀出它的寓意，要讀出寓意就必然要用到閱讀方法，即用“閱讀寓言的方法讀寓言”——要從故事中讀出寓意，把藏在故事中的道理“找”出來。這里就涉及“依體而讀”的閱讀方法。在讀懂之后，如果還想讀得更好，就要運(yùn)用多種多樣的閱讀方法。我們要培養(yǎng)學(xué)生基本的理解能力并指導(dǎo)其掌握基本的閱讀方法，所以這一層注重打基礎(chǔ)。

2. 在解碼層抓住關(guān)鍵

一篇課文，一定有也應(yīng)該有其獨(dú)具優(yōu)勢的教學(xué)價(jià)值，這也是教材選編文章的用意所在。因此，面對一篇課文時(shí)，教師要找到其獨(dú)特的、核心的、屬于語文的教學(xué)“元素”，而這一獨(dú)特的、核心的教學(xué)元素蘊(yùn)藏在這獨(dú)特的文本之中。就《烏鴉喝水》而言，其獨(dú)特的、核心的教學(xué)元素在哪里呢？可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要有不同的選擇，但筆者認(rèn)為主要是兩點(diǎn)：這是一個怎樣的故事？“這個故事”和“那個道理”是什么關(guān)系？或者說，這個故事為何能揭示那個道理？

第1個問題涉及作為寓言的故事的講述方式，或曰故事結(jié)構(gòu)，或曰故事模型?！稙貘f喝水》作為寓言，故事除了具有虛構(gòu)性外，還有簡短性、指向性的特點(diǎn)，它不追求故事情節(jié)的生動曲折，也不追求刻畫形象的細(xì)致入微，它不以感人取勝，而是以“寓”理見長。這篇小故事首先創(chuàng)設(shè)了一個困境“口渴”，接著，寫烏鴉為走出這一困境做出的努力和行動，特別是第二次，不僅有努力有行動，而且還動腦筋想辦法，正是“行動+辦法”讓烏鴉喝到了水。通過這樣的分析，再來解決上述第2個問題就不會很困難了。這是一個從“受困”到“解困”的故事，而困境與解困之間是付出行動和想出辦法。這樣，就自然揭示出“遇到困難不能坐以待斃，要想辦法解決問題”這樣的道理。只有讀出了它怎樣揭示出道理、為什么揭示出這樣的道理才是真正讀懂了課文。

3. 在評鑒層走向深度

應(yīng)該說，讀到解碼層就算比較深入的閱讀了，但是還不夠，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生的思維和能力向更高層級邁進(jìn)。只有促進(jìn)了學(xué)生的思維發(fā)展、提升了學(xué)生的遷移運(yùn)用能力才是有深度的教學(xué)，才是到位的教學(xué)。將閱讀教學(xué)推向縱深，有兩條路徑。

一是通過比較閱讀、批判性閱讀、關(guān)聯(lián)性閱讀等深入研讀來培養(yǎng)學(xué)生深度思考的能力和審辨性思維。比如，通過另一個版本烏鴉喝水的故事來填補(bǔ)課文因改寫而預(yù)留的空白點(diǎn)。詳述版和課文進(jìn)行對比閱讀，一方面能激發(fā)學(xué)生深入探究的興趣，解開學(xué)生心中的疑團(tuán)，同時(shí)也能使其更深入地理解課文。如果說解碼層是閱讀中的“細(xì)讀”，那么，評鑒層則是閱讀中的“研讀”。

除了研讀，還可以通過遷移運(yùn)用來實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化，即把學(xué)到的知識轉(zhuǎn)化為解決問題的實(shí)踐能力。比如，在教學(xué)《烏鴉喝水》的最后階段，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)化和轉(zhuǎn)化，教師可以提出這樣的問題：

（1）為什么這個故事表達(dá)的是“遇到困難要想辦法，做出努力，付出行動”的道理，而不能將其理解為“烏鴉運(yùn)氣真好”？甚至可以反向設(shè)問：難道不是嗎？烏鴉口渴了，就找到了水，喝不著，旁邊便有許多小石子。

（2）寓言是用故事講道理，道理不明說，隱藏在故事中。那么，我們能否仿照《烏鴉喝水》講一個故事來表達(dá)道理呢？

這兩個問題有一定的難度，并不要求每位學(xué)生都能解決。當(dāng)然，教師若能搭好支架、提供幫助，學(xué)生還是可以解決的，更重要的是，語文教學(xué)要有向深處挖掘的意識和追求。

三、層級進(jìn)階閱讀教學(xué)可以解決的問題

第一，層級進(jìn)階閱讀教學(xué)是閱讀教學(xué)的結(jié)構(gòu)性變革，試圖解決長期以來閱讀教學(xué)平面化、零碎化、淺表化的問題。語文課堂教學(xué)一直在變革且不斷有突破，但是，從教學(xué)結(jié)構(gòu)入手進(jìn)行改革還不夠，層級進(jìn)階閱讀教學(xué)是從內(nèi)部結(jié)構(gòu)入手進(jìn)行課堂教學(xué)的根本性變革，它為素養(yǎng)的培育鋪設(shè)了三個臺階，讓教師的教和學(xué)生的學(xué)拾級而上。長期以來，語文課堂教學(xué)沒有形成遞升的進(jìn)階序列，教學(xué)在同一個層面上來回游蕩成為常態(tài)以致習(xí)非成是。層級進(jìn)階閱讀教學(xué)就是以教學(xué)內(nèi)容為核心搭建循序漸進(jìn)、由淺入深、前后貫通的階梯，讓學(xué)生語文素養(yǎng)的培育經(jīng)歷從基礎(chǔ)層到核心層再到高階層的歷練過程。這樣的教學(xué)可以解決語文教學(xué)內(nèi)容蕪雜、板塊零亂、缺乏邏輯關(guān)聯(lián)的問題，使語文課堂教學(xué)形成逐步深入的進(jìn)階系統(tǒng)，可以破解語文課堂教學(xué)看似熱鬧實(shí)則效率不高的困局。

第二，層級進(jìn)階閱讀教學(xué)努力將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分層分級，它為教學(xué)過程描述了階段性教學(xué)指標(biāo)，鋪設(shè)了序列化、不斷深化的道路，這樣的教學(xué)可把教、學(xué)、評落到實(shí)處。以《烏鴉喝水》教學(xué)為例，僅就學(xué)生的理解水平來看，我們不僅可以對標(biāo)教學(xué)，也可以對標(biāo)評價(jià)?；A(chǔ)性理解：它講述了一個什么故事，想表達(dá)什么主旨；關(guān)鍵性理解：這個故事如何能揭示道理；深度理解：通過文本比較閱讀，探究烏鴉是怎么想出這么聰明的辦法的，等等。不難看出，這樣的教學(xué)，教師教了什么、學(xué)生學(xué)了什么就不會凌空蹈虛、模糊不清，也不會“跟著感覺走”，而是一步一個腳印、腳踏實(shí)地“走出”成長的軌跡、“晉升”學(xué)習(xí)的“段位”。教在哪個層次、學(xué)到哪個層次是有標(biāo)志的，使“教、學(xué)、評”抓得住、摸得著、看得見，進(jìn)而使“教—學(xué)—評”構(gòu)成邏輯呼應(yīng)的內(nèi)在統(tǒng)一體。

第三，層級進(jìn)階閱讀教學(xué)可以引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)從“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)型，讓學(xué)生語文核心素養(yǎng)在課堂上得以生成和發(fā)展。長期以來，在如何使用教材的問題上，常常出現(xiàn)兩種極端的現(xiàn)象：要么固守教材，圍著課文打轉(zhuǎn)；要么脫離教材，游離于課文之外另搞一套。層級進(jìn)階閱讀教學(xué)重視課文但不拘泥于課文，它把對課文的閱讀理解作為基礎(chǔ)和憑借，由此進(jìn)入課文所蘊(yùn)含的語文知識、語文能力和言語思維以及相應(yīng)品格的涵養(yǎng)、內(nèi)化與轉(zhuǎn)化中。例如，釋義層是對課文的基本理解。通過原汁原味地閱讀，對字、詞、句、段的梳理進(jìn)而到對篇章的閱讀感悟來理解文本，但又不局限于理解本身，而是在閱讀理解的過程中關(guān)注閱讀方法的學(xué)習(xí)；在釋義層的基礎(chǔ)上，升入解碼層，則是對文本結(jié)構(gòu)、藝術(shù)奧秘的探索，培養(yǎng)學(xué)生領(lǐng)會、把握文本結(jié)構(gòu)與修辭等的能力，這便是較為深入的“專業(yè)的閱讀”；到了評鑒層，則是通過閱讀學(xué)習(xí)來培養(yǎng)學(xué)生比較、審辨、反思與遷移運(yùn)用的能力。層級進(jìn)階閱讀教學(xué)是基于課文教學(xué)解讀的層級性而設(shè)計(jì)的一種層級進(jìn)階教學(xué)，這樣的教學(xué)既重視“學(xué)課文”，更重視“用課文學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)從“學(xué)課文”到“用課文學(xué)”再到“審思課文”“重構(gòu)課文”的學(xué)習(xí)歷程，從而讓學(xué)生的語文核心素養(yǎng)在課堂上得以真正生成和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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（徐瑾：江蘇省南京市浦口區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校；黃偉：南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院）

[本文原載于《語文建設(shè)》2023年2月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉；校對：時(shí)玲玲）

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2023-03-14