摘要：學(xué)校變革是教育改革的突破口與落腳點(diǎn)。大學(xué)與中小學(xué)在政府的支持保障或促成下進(jìn)行合作的U-G-S模式具有重要意義，然而其局限也很明顯：投入多、見效慢，理論研究者與實(shí)踐者交流不暢。U-G-S-S模式承繼了U-G-S模式的優(yōu)勢，并進(jìn)行了突破:強(qiáng)調(diào)參與學(xué)校變革行動的中小學(xué)的數(shù)量為兩所及以上，且學(xué)校教育質(zhì)量是異質(zhì)的，既有城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校，也有城郊薄弱學(xué)校或鄉(xiāng)村學(xué)校；U-G-S-S四方主體平等互動、各司其職。個案研究表明，U-G-S-S模式可以通過制度建構(gòu)、任務(wù)驅(qū)動和文化營造促進(jìn)各參與學(xué)校的整體發(fā)展,促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展。U-G-S-S模式成功的三個主要要素：文化異質(zhì)交融、知識多維共享、理論實(shí)踐有機(jī)結(jié)合。
關(guān)鍵詞：教育改革；學(xué)校變革；教育均衡發(fā)展；U-G-S-S模式
學(xué)校變革可以成為撬動整體教育改革的突破口。如同家庭是社會最基本的細(xì)胞一樣，學(xué)校也是教育組織的最基本單位。學(xué)校是大教育系統(tǒng)的縮影，其中可以透視教育系統(tǒng)中權(quán)力運(yùn)作、信息交流情感支持等多個維度，從學(xué)校變革這一相對有限、相對簡單系統(tǒng)出發(fā)可以管窺教育改革這一復(fù)雜系統(tǒng)中內(nèi)部各要素之間以及內(nèi)外要索之間的互動關(guān)系，增加對教育改革的認(rèn)知。學(xué)校變革也是教育改革的落腳點(diǎn),轟轟烈烈的教育改革如若不能增進(jìn)教師在教室中的改變、改善教學(xué)體驗(yàn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn),其效果也是有限的。在推進(jìn)教育現(xiàn)代化的改革進(jìn)程中,教育改革逐漸從宏觀的結(jié)構(gòu)調(diào)整轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼮槲⒂^的育人模式變革,學(xué)校變革成為育人模式變革的主陣地。學(xué)校變革目標(biāo)是探索促進(jìn)人自由而全面發(fā)展的育人模式,具體內(nèi)容包括學(xué)校管理制度變革、文化生態(tài)變革和課程教學(xué)變革等。學(xué)者們探索了推動學(xué)校變革的途徑,指出大學(xué)與中小學(xué)合作的U-G-S模式(“U”是指大學(xué),“G”是指政府,“S”是指中小學(xué)，下同)
是其中一條可行路徑,但也存在大量問題，其中變革主體的內(nèi)在文化隔閡與需求誤判是一個普遍存在的問題。[1]因此，在承繼U_G-S模式優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，探索超越U-G-S學(xué)校變革模式局限的新模式，成為一個需要解決的問題。
一、U-G-S模式的作用及局限
20世紀(jì)90年代以來,伴隨著義務(wù)教育的普及和辦學(xué)條件的改進(jìn),薄弱學(xué)校的存在成為制約基礎(chǔ)教育的短板,改造薄弱學(xué)校成為90年代基礎(chǔ)教育實(shí)踐中的重要問題。21
世紀(jì)以來,隨著教育公平的推進(jìn),薄弱學(xué)校改進(jìn)從學(xué)校層面走向政策層面,基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展被視為建設(shè)和諧社會的基石。為所有兒童提供平等而高質(zhì)量的教育服務(wù),“辦好每一所學(xué)?！薄稗k家門口的好學(xué)?！背蔀榛A(chǔ)教育改革與發(fā)展的重要任務(wù)。
(一)學(xué)校變革的三種傳統(tǒng)模式
20世紀(jì)90年代改造薄弱學(xué)校的主要模式為G-S學(xué)校發(fā)展模式。政府常常利用輸血療法對薄弱學(xué)校進(jìn)行資源注入，或利用手術(shù)療法對薄弱學(xué)校關(guān)停并轉(zhuǎn)。G-S模式下,政府干預(yù)學(xué)校變革常常采取單向化、強(qiáng)制化、運(yùn)動型的方式，設(shè)置指標(biāo)，甚至急于求成,直接從形態(tài)上取締薄弱學(xué)校，其效果往往難以持久。
S-S模式，即優(yōu)質(zhì)學(xué)校對薄弱學(xué)校的幫扶支教也成為一個輔助形式。但是，以一所中心學(xué)校帶動其他學(xué)校發(fā)展，往往影響有限，難以持續(xù)，政府的介人與支持成為必要。
在G-S和S-S模式的探索基礎(chǔ)上，一種具有開拓意義的新模式出現(xiàn)了,即G-S-S模式，其代表之作當(dāng)屬上海市義務(wù)教育學(xué)校委托管理項(xiàng)目。2007年上海市教委借鑒浦東新區(qū)的經(jīng)驗(yàn),推動20所郊區(qū)農(nóng)村學(xué)校與市區(qū)有關(guān)學(xué)校、機(jī)構(gòu)建立了“委托管理”關(guān)系。其基本設(shè)想是：由政府出資購買教育服務(wù),以簽訂契約的形式，委托中心城區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源一學(xué)?；蚪逃龑I(yè)機(jī)構(gòu)對薄弱學(xué)校進(jìn)行管理,帶動薄弱學(xué)校發(fā)展。[2]整體上看，被托管學(xué)校在管理水平、教學(xué)質(zhì)量、教師水平和社會反響方面呈現(xiàn)積極變化。[3]上海成功教育管理咨詢中心是一所民營非營利機(jī)構(gòu),在委托管理中發(fā)揮了重要作用,其負(fù)責(zé)人、成功教育的莫基人劉京?？偨Y(jié)道:“成功教育的委托管理的本質(zhì)在于通過優(yōu)秀校長的管理經(jīng)驗(yàn)與優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的復(fù)制與推廣,幫助更多的薄弱學(xué)校獲得成功,促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化與教育均衡化?！盵4]G-S-S模式無疑是一種行之有效的模式，此后名校集團(tuán)化發(fā)展亦使用了此模式?！皬?fù)制經(jīng)驗(yàn)”既是其長處,又是其軟肋。經(jīng)驗(yàn)具有條件性和有限性,并非放之四海而皆準(zhǔn),因此“經(jīng)驗(yàn)失靈”不可避免；另外作為輸出方的優(yōu)質(zhì)學(xué)校，只是在消費(fèi)經(jīng)驗(yàn),并沒有反思經(jīng)驗(yàn)、突破經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)的動力。
(二)U-G-S模式的優(yōu)點(diǎn)及局限
近年來，隨著高校辦學(xué)功能向社會服務(wù)的拓展，U-G-S模式即大學(xué)與中小學(xué)在政府的支持保障下合作進(jìn)行教育行動研究,也逐漸興盛起來。影響較大的如華東師范大學(xué)新基礎(chǔ)教育研究項(xiàng)目、首都師范大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校項(xiàng)目等。U-G-S模式在政府力量的支持和推進(jìn)下，利用大學(xué)的專業(yè)力量指導(dǎo)中小學(xué)的發(fā)展,促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)之間的利益共贏與文化共融，以此推動中小學(xué)變革。
與前述三種常用模式相比,U-G-S學(xué)校變革模式無疑具有下列優(yōu)點(diǎn):
其一,U-G-S發(fā)起合作的主體更為多元,政府、中小學(xué)和高校都可能成為發(fā)起者。三者之中，中小學(xué)校長可以是合作發(fā)起的主體，具體表現(xiàn)為具有變革意識的校長主動去尋求高校專業(yè)力量的支持；高校專業(yè)研究力量也可以是合作發(fā)起的主體,具體表現(xiàn)為有人文情懷和專業(yè)知識的專家學(xué)者試圖為其教育理想實(shí)現(xiàn)找到一個“教育的實(shí)驗(yàn)室”。
其二，理念更加開放。U-G-S發(fā)起合作的任務(wù)與目標(biāo)并不固定，可以體現(xiàn)在校園文化建設(shè)、校本課程開發(fā)、教師專業(yè)成長等多個方面;對其合作效果的考核也無統(tǒng)一或硬性的標(biāo)準(zhǔn)。因此，U-G-S合作可以是靈活多樣、動態(tài)生成的。
然而，當(dāng)前U-G-S學(xué)校變革方式尚存在許多問題，以M市的學(xué)校變革實(shí)踐為例,2016年M市教育局正式開展委托管理學(xué)校項(xiàng)目,每所薄弱學(xué)?；蛐陆▽W(xué)校投人30萬元,將之委托給高校或相應(yīng)的教育科研部門來管理。M市教育局對托管進(jìn)程與效果進(jìn)行統(tǒng)-管理與考核。從收集的一些資料可以發(fā)現(xiàn)存在兩個突出問題:
其一，投入多、見效慢。筆者多次訪談高校項(xiàng)目參與人員，他們共同的感受是“太難了,推不動”。被委托管理的兩類學(xué)校主要是城郊薄弱學(xué)校與市區(qū)新建學(xué)校。城郊薄弱學(xué)校師資力量弱、辦學(xué)條件差、人心浮動，缺乏變革的動力和基礎(chǔ);新建學(xué)校辦學(xué)條件較好,但事務(wù)繁多,變革難以深人到課堂。
其二,理論研究者與實(shí)踐者交流不暢。一些被委托管理的學(xué)校并不信任進(jìn)駐的專家；大學(xué)研究者亦缺乏熱情或經(jīng)驗(yàn)去幫助被委托的學(xué)校處理教學(xué)或管理中的瑣碎事務(wù)。并且,被委托管理的多所學(xué)校與大學(xué)只是單線聯(lián)系,彼此之間也無交流。
考察其原因,主要有二：其一，因?yàn)榇髮W(xué)與中小學(xué)文化差異太大，教育理念與教育實(shí)踐存在鴻溝,薄弱學(xué)校教師與大學(xué)研究者存在話語體系差異，因此并不能真正理解大學(xué)專業(yè)人員的想法或理念,更遑論將其轉(zhuǎn)化為實(shí)踐；其二，大多教學(xué)質(zhì)量不佳的學(xué)校在變革方面的自覺意識與能力也比較薄弱,與大學(xué)合作更多是配合行政命令,并非發(fā)自內(nèi)心的迫切要求。
二、U-G-S- S模式的特征
正因?yàn)閁-G-S和G-S-S模式均有其局限性,U-G-S-S模式汲取了前兩者的優(yōu)點(diǎn)，同時又有更多的生成新教育理念或創(chuàng)新實(shí)踐的機(jī)會。與U-G-S不同之處在于，U-G-S-S強(qiáng)調(diào)參與大學(xué)與中小學(xué)合作的中小學(xué)不止一所，且質(zhì)量參差不齊,并強(qiáng)調(diào)合作四方的伙伴協(xié)作關(guān)系。為了深人研究這一模式在學(xué)校變革中的具體運(yùn)用，本研究選取H大學(xué)道德教育研究所與Y小學(xué)及M小學(xué)的合作來進(jìn)行個案研究。Y小學(xué)是城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校,有著成熟的管理體制和敬業(yè)高效的教師隊伍。但Y小學(xué)教師發(fā)展也面臨深層的困境,Y小學(xué)教師直陳他們發(fā)展的困境是:“幫扶比較多，但走出去的機(jī)會比較少?！盡小學(xué)則是一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué),距離Y校約幾十公里路程?；A(chǔ)設(shè)備雖尚能滿足需要,但教師隊伍青黃不接，教師專業(yè)化存在問題。2014年,H大學(xué)與Y小學(xué)開始合作,利用促進(jìn)教師專業(yè)成長的項(xiàng)目全面提升學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)。2015年1月起，Y小學(xué)與M小學(xué)結(jié)為一體化聯(lián)盟學(xué)校。如此，U-G-S-S模式開始正式運(yùn)行。
(一)U-G-S-S模式的主體特征
其一，大學(xué)與多所中小學(xué)在資源共享的基礎(chǔ)上開展合作，參與學(xué)校純屬自愿。合作的發(fā)端是Y小學(xué)校長希望為這所辦學(xué)歷史不到20年的新興學(xué)校尋找更好的發(fā)展機(jī)遇。一方面，她主動向H大學(xué)尋求專業(yè)的支持。另一方面,Y小學(xué)辦學(xué)質(zhì)量好,地處城市,擔(dān)負(fù)著促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校共同發(fā)展的任務(wù)，與M小學(xué)有著多年的合作關(guān)系。M小學(xué)與Y小學(xué)的合作也是建立在自愿的基礎(chǔ)上，兩校校長私交較好。在2014年開始與H大學(xué)團(tuán)隊合作之后,M小學(xué)也順理成章地被納人了大學(xué)與中小學(xué)合作的進(jìn)程之中。在這一合作過程中,小學(xué)校長是推動合作發(fā)生的主體,而非政府。
其二,參與學(xué)校變革行動的中小學(xué)有多所(兩所及以上),且學(xué)校教育質(zhì)量是異質(zhì)的,既有城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校,也有城郊薄弱學(xué)校或鄉(xiāng)村學(xué)校。并且,“S-S”即中小學(xué)學(xué)校之間互動頻繁,而非只是分別與大學(xué)保持單線互動。優(yōu)質(zhì)學(xué)校、薄弱學(xué)校都將在與大學(xué)專業(yè)人員的合作中受益。大學(xué)、優(yōu)質(zhì)學(xué)校、薄弱學(xué)校三方都非常重要,不可或缺。之所以要求有薄弱學(xué)校的參與，是為了促進(jìn)學(xué)校協(xié)同發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育公平理念,而防止大學(xué)與中小學(xué)合作僅僅為好學(xué)校的發(fā)展“錦上添花”。此外，優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校的地位是平等的伙伴協(xié)作關(guān)系,而非優(yōu)質(zhì)學(xué)校強(qiáng)行接管薄弱學(xué)校,將自身教育實(shí)踐直接復(fù)制移植于薄弱學(xué)校。
其三,U-G-S-S四方主體平等互動、各司其職。對于政府來說,主要是為大學(xué)與中小學(xué)的合作、城鄉(xiāng)中小學(xué)之間的合作提供制度支持、政策依據(jù)和經(jīng)費(fèi)支持,搭建合作舞臺。當(dāng)這個舞臺搭建好了之后，政府就“功成身退”,不再插手具體的合作事務(wù)。
(二)U-G-S-S模式合作的特征
合作是一個復(fù)雜的社會行為。合作之所以能夠發(fā)生,首先要有共同的愿景與目標(biāo)、接近的價值追求與理念；其次，合作是一個知識信息和情感能量不斷傳輸交換、動態(tài)生成的社會網(wǎng)絡(luò),信息黑箱和情感疏遠(yuǎn)會阻斷合作進(jìn)程。
其一，合作必須建立在變革學(xué)校教育的共同愿景之上。大學(xué)、優(yōu)質(zhì)學(xué)校、薄弱學(xué)校盡管所處位置不同,但都期待美好教育。三方對于理想教育的價值取向和愿景是一致的，都是高度認(rèn)同理想的學(xué)校應(yīng)該是公平且優(yōu)質(zhì)的。
其二，合作必須建立在各方平等互惠的信任關(guān)系之中。人與人之間的關(guān)系與情感支持,比合作的具體過程與策略更為重要、更實(shí)質(zhì)化，甚至決定了合作的成敗。出于變革學(xué)校教育的共同愿景,三方形成合作關(guān)系。對于中小學(xué)來說,大學(xué)介人充當(dāng)了一個“諍友”的角色，是出于誠意到學(xué)校來找問題、提意見、給建議，而非唱贊歌。無論優(yōu)質(zhì)學(xué)校還是薄弱學(xué)校,其校長都需要具備開放的變革意識和學(xué)習(xí)意識，即便是優(yōu)質(zhì)學(xué)校校長也認(rèn)為學(xué)校并非完美,能夠直言學(xué)校發(fā)展的問題。
三、U-G-S- S模式的具體實(shí)施
Y小學(xué)與M小學(xué)在平等協(xié)商的合作基礎(chǔ)上制定了《校際聯(lián)盟六年工作計劃》以及系列的管理制度,如建立領(lǐng)導(dǎo)小組、明確議事規(guī)則、制定交流教師的考評標(biāo)準(zhǔn)。雙方合作主要包括三方面內(nèi)容:制度建構(gòu)、任務(wù)驅(qū)動和文化營造。與此同時，兩校與H大學(xué)互動頻繁。
(一)U-G-S-
-S合作中的制度建構(gòu)
農(nóng)村學(xué)校發(fā)展滯后的主要原因之一是管理水平落后,校長專業(yè)化程度不高。因此,U-G-S-S以提高學(xué)校的管理水平、完善學(xué)校的管理制度作為突破口開始推進(jìn)合作。
首先，制定了教師交流制度。每年由Y小學(xué)派3名教師到受援學(xué)校M小學(xué)掛職頂崗幫扶,其中一人掛職M小學(xué)副校長。截至2018年初,Y小學(xué)已派出9人。M小學(xué)每年也相應(yīng)派出2-3名教師到Y(jié)小學(xué)進(jìn)行跟崗學(xué)習(xí)。例如:2016年，M小學(xué)派出3名年輕教師去Y小學(xué)跟崗學(xué)習(xí),3位教師分別參與Y小學(xué)教師發(fā)展中心的管理工作以及班主任管理工作,并承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)。應(yīng)該說,兩?；ヅ傻慕處煻际潜拘Ｏ鄬δ贻p的骨干教師和中層干部。這一機(jī)制對于雙方來說是互惠共贏的。Y小學(xué)的中層干部有了總領(lǐng)全局、獨(dú)當(dāng)一面的機(jī)會;而M小學(xué)的中層干部也有了去優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)習(xí)先進(jìn)管理經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會。這一舉措也有助于為兩所學(xué)校未來的發(fā)展儲備管理人才。
其次,完善了管理制度。Y小學(xué)掛職教師對M小學(xué)管理制度進(jìn)行整合、刪除、添補(bǔ)、修改,最終確立18項(xiàng)，并主推集體備課,幫助M小學(xué)建立起集體備課制度，從5個試點(diǎn)年組到16個備課組全面鋪開。
最后,建構(gòu)了共同的教學(xué)質(zhì)量考核體系。兩校在教學(xué)上逐漸同步,采用同樣的試卷,期末進(jìn)行統(tǒng)一考試和質(zhì)量分析。學(xué)生行為規(guī)范養(yǎng)成教育的多元評價制度在M小學(xué)也逐步形成。
(二)U-G-S- S合作中的任務(wù)驅(qū)動
農(nóng)村學(xué)校發(fā)展滯后的主要原因之二是教師專業(yè)化程度不高、教學(xué)方法陳舊等。因此,U-G-S-S合作需要采用任務(wù)驅(qū)動法,將合作的重要任務(wù)放在提升教學(xué)質(zhì)量和提升教師專業(yè)化水平之上。
其一,教學(xué)幫扶。Y小學(xué)對M小學(xué)教學(xué)幫扶形式比較多樣,最常見的是優(yōu)質(zhì)課的直接示范與輻射。如每學(xué)期Y小學(xué)教師的“送教下鄉(xiāng)”活動，送優(yōu)質(zhì)課、送信息技術(shù)培訓(xùn)、常態(tài)課堂視導(dǎo)診斷、專題講座個人成長事跡分享會等。并且,借助信息技術(shù)通過“1+X”空中課堂直接將M小學(xué)納入到Y(jié)小學(xué)的同-課堂,在英語、音樂、美術(shù)等Y小學(xué)有特色或農(nóng)村學(xué)校師資比較匱乏的科目上實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享。同時，支援教師往往會率先示范學(xué)科先行課,向受援學(xué)校教師展示“什么是-堂好課”。另外,一個比較有特色的做法是每學(xué)期定期開展一次同課異構(gòu)式的備、上、評活動，即兩校教師緊密合作，圍繞-一個主題,分別承擔(dān)備課、上課和評課的任務(wù)。
其二,教研合作。兩校圍繞教育教學(xué)專題共同進(jìn)行研討活動。如2016年兩校開展了“以班主任工作為問題導(dǎo)向,以低年級班級管理模式作為探究突破口”的德育沙龍活動,M小學(xué)全校15個班主任赴Y小學(xué)進(jìn)行了參觀與交流活動。M小學(xué)教師也參與H大學(xué)團(tuán)隊在Y小學(xué)開展的教研活動,并邀請H大學(xué)團(tuán)隊到M小學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)。
其三,教師交流。M小學(xué)教學(xué)人員共46人，其中50歲以上的教師17人，中年教師14人,省統(tǒng)一招考的農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校教師15人,統(tǒng)一招考的多為新手教師。教師結(jié)構(gòu)兩級化，以老年教師和青年教師為主,缺乏骨干教師。老年教師對于信息技術(shù)不熟悉,基本不能使用電教手段進(jìn)行教學(xué);中年教師是學(xué)校的中流砥柱,但個人專業(yè)發(fā)展沒有啟動，無力承擔(dān)傳幫帶的工作;青年教師剛從大學(xué)畢業(yè)，不缺知識，卻缺乏手把手教的師傅，學(xué)校也沒有對新教師進(jìn)行培訓(xùn)。為了解決M小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展問題,首先，加強(qiáng)對M小學(xué)中青年教師的短期培訓(xùn)。Y小學(xué)實(shí)施“影子工程項(xiàng)目”,讓M小學(xué)所有30余名50歲以下教師和中層干部到Y(jié)小學(xué)進(jìn)行為期一個月左右的跟崗短訓(xùn)。其次,促進(jìn)兩校教師之間的師徒結(jié)對,師徒之間相互聽課評課探討課例。學(xué)期末,每位徒弟還需向全校教師呈現(xiàn)--節(jié)較高質(zhì)量的匯報課。
多管齊下,M小學(xué)年輕教師的專業(yè)發(fā)展提升明顯,在支援老師的引領(lǐng)下,15名省招大學(xué)生制定《三年專業(yè)發(fā)展規(guī)劃書》。M小學(xué)的主干課程語文、數(shù)學(xué)、外語教學(xué)質(zhì)量提高明顯,學(xué)生成績均有較大幅度提升。
(三)U-G -S-S合作中的文化營造
合作來源于共生共贏、平等分享的文化。H大學(xué)在Y小學(xué)著力推進(jìn)的是一種公平分享的合作文化與反思探究的教研文化。在三位大學(xué)專業(yè)人員的引領(lǐng)下，學(xué)校從學(xué)校文化建設(shè)班級管理、課堂教學(xué)三方面開展研討。在學(xué)校文化建設(shè)方面,主要是提煉辦學(xué)理念;在班級管理方面,倡導(dǎo)家庭溫情式管理與民主參與式管理;在課堂教學(xué)方面,則倡導(dǎo)全員參與的公平優(yōu)質(zhì)課堂。Y小學(xué)骨干教師的專業(yè)發(fā)展亦是H大學(xué)關(guān)注的重要方面,H大學(xué)通過教師讀書、科研論文寫作、觀課磨課等教研活動來促進(jìn)Y小學(xué)教師的教育理念與方法更新。每位課題組教師每學(xué)期承擔(dān)一次教研課任務(wù),課題組其他教師參與聽課、評課,并提出具體的改進(jìn)意見。課題組內(nèi)形成了和諧、真誠、開放的教研文化。
在Y小學(xué)與M小學(xué)之間的文化營造中，人與人合作和諧的關(guān)系是重要內(nèi)容。兩校除了在教師層面開展合作，更著力推進(jìn)學(xué)生層面的人際互動。城鄉(xiāng)學(xué)生之間的交流交往,一方面豐富
了農(nóng)村小學(xué)生的校園生活,另一方面也開闊了城市小學(xué)生的社會視野,增加了他們的責(zé)任感與奉獻(xiàn)意識。
首先,支援教師在M小學(xué)推進(jìn)班級文化建設(shè)，優(yōu)化班級管理,完善少先隊陣地工作，成立M小學(xué)少先隊大隊委。
其次,支援教師在M小學(xué)開展了生動活潑的體育比賽、經(jīng)典閱讀、合唱等活動,豐富了農(nóng)村學(xué)校學(xué)生的校園文化生活。
最后,加強(qiáng)兩校學(xué)生的直接互動，進(jìn)行班級對接,開展結(jié)對班會、少先隊大隊部主題班會以及隊會活動,鼓勵兩校中高年級學(xué)生結(jié)對，并通過書信往來、網(wǎng)上交流、交換書籍、互送小禮物開展活動。
四.U_G-S-S合作的成效
經(jīng)過三年的U-G-S-S合作研究,Y小學(xué)與;M小學(xué)在師資隊伍建設(shè)、學(xué)校管理與文化建設(shè)等方面均有了整體的提升,且促進(jìn)了城鄉(xiāng)學(xué)校-
-體化發(fā)展。
(一)促進(jìn)了學(xué)校的整體發(fā)展
其一,Y小學(xué)以先進(jìn)的理念、豐富的資源體系和完善的制度框架推進(jìn)了M小學(xué)的發(fā)展,使得M小學(xué)管理水平、教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展均有提升,校本教研氛圍逐漸形成學(xué)生成績進(jìn)步明顯。
其二,Y小學(xué)的校園文化有了明顯改善。合作實(shí)施之初,Y小學(xué)的校園環(huán)境成人化本位鮮明，學(xué)校像銀行或政府機(jī)構(gòu),缺乏兒童氣息,學(xué)校建筑物到處懸掛各種標(biāo)語;學(xué)校辦學(xué)理念和校園文化雜亂無章，缺乏提煉。三年之后,Y小學(xué)的校園環(huán)境有了很大改善,系統(tǒng)化的辦學(xué)理念建構(gòu)起來了。學(xué)校管理層對學(xué)校文化、學(xué)生管理、校本課程、教師專業(yè)發(fā)展有了更加系統(tǒng)的思考。與H大學(xué)的合作也使得Y小學(xué)骨干教師有更多走出去的機(jī)會，可以觀摩學(xué)習(xí)新的教學(xué)方式,也開始反思與突破既定的教學(xué)模式。Y小學(xué)教師不再像過去一樣抱怨“大班額"是制約教學(xué)效果的主要因素,而是思考和嘗試突破的可能性,在教學(xué)中更多使用小組合作探究及增加學(xué)生體驗(yàn)的方法。在課堂上促進(jìn)所有學(xué)生參與其中的公平優(yōu)質(zhì)教育理念被教師廣泛接納。
(二)促進(jìn)了城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展
U-G-S-S合作模式在促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展方面效果顯著。Y小學(xué)通過與H大學(xué)的合作而發(fā)展,并通過自身發(fā)展，更好地帶動了M小學(xué)的發(fā)展。這種模式，比之于G-S-S合作的“擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源”“復(fù)制優(yōu)質(zhì)教育資源”的移植模式更有優(yōu)勢，更有助于農(nóng)村學(xué)校因地制宜,從農(nóng)村教育實(shí)際出發(fā)來促成學(xué)校變革。在這種情況下,農(nóng)村學(xué)校和薄弱學(xué)校的教師雖是合作中較為弱勢的一方,但他們不是優(yōu)質(zhì)學(xué)校的依附者,不是被動模仿照搬做法,而是成為推動學(xué)校變革的主體。優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校之間通過合作關(guān)系形成了一個有機(jī)關(guān)系體,在組織鏈的關(guān)系體中,每個學(xué)校組織都是鏈條中的一環(huán)，這也意味著每個組織個體都具有存在的特殊意義和價值,每個組織個體都獨(dú)一無二。[5]
U-G-S-S合作模式的成本收益很高。從教育投人的角度來看,地區(qū)教育局只需要給每位交流的教師每年發(fā)放不足萬元的補(bǔ)貼,便可以使得一個農(nóng)村學(xué)校的面貌大為改觀。顯然這種聚焦于學(xué)校發(fā)展核心要素即管理要素和教師要素的措施,較之于動輒幾十萬元的信息技術(shù)和物資設(shè)備投人，其回報更為直接,也更加豐厚。地方教育局支持大學(xué)與中小學(xué)的合作,引入一所大學(xué)的科研力量,使得本地教育與國內(nèi)最新教育發(fā)展趨勢相對接,同時為本地教師培訓(xùn)與整體提高建立了穩(wěn)固的基地。地方教育局投人時間和精力少，“讓專業(yè)人做專業(yè)事”,無需親力親為。因此,在“U-G-S”模式的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的“U-G-S-S”模式更為有效,成本更低,而回報更高。
五、U-G-S-S模式成功的要素
反思U-G-S-S模式成功的要素,可以從文化異質(zhì)交融、知識多維共享理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合三個方面窺見端倪。
(一)文化在異質(zhì)中走向融合
如前所述，已有的研究揭示大學(xué)與中小學(xué)之間存在文化差異。文化差異是雙刃劍，既可以阻斷合作,也可以創(chuàng)生新知。有良好的信任關(guān)系和社會資本做支持,大學(xué)與中小學(xué)的文化異質(zhì)性不再是障礙,而是變成了中小學(xué)變革的精神資源和動力;優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校也存在局部文化差異,這種文化差異也成為撬動薄弱學(xué)校變革的杠桿。從生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)來看,是差異而非共同性促進(jìn)發(fā)展。平衡與失衡是生態(tài)運(yùn)動過程中兩種復(fù)雜的生態(tài)關(guān)系的表現(xiàn)形式，它們既是生態(tài)主體與其環(huán)境關(guān)系的反映,又是不同生態(tài)主體關(guān)系的反映。系統(tǒng)必須有多元化的結(jié)構(gòu)和多樣性的產(chǎn)品為基礎(chǔ),以分散風(fēng)險,增強(qiáng)穩(wěn)定性。[6]在社會資本的支持下,文化異質(zhì)性有助于增加合作系統(tǒng)的平衡性。
(二)知識信息多維共享
U-G-S-S模式中知識和信息的傳播不是單向的,而是立體的。優(yōu)質(zhì)學(xué)校以有效的教育管理和良好的師資隊伍對薄弱學(xué)校產(chǎn)生直接的影響,向外輸出了知識、理念和實(shí)踐,同時,優(yōu)質(zhì)學(xué)校也從大學(xué)科研工作者處獲得新的理念,被輸入了知識和信息,從而可以“跳出盒子”,批判性審視自已的教學(xué)實(shí)踐。
另一方面,大學(xué)教育科研工作者不僅輸出教育理念和專業(yè)知識,也從優(yōu)質(zhì)學(xué)校及薄弱學(xué)校的學(xué)校變革中,檢驗(yàn)了理論知識的有效性,調(diào)整和修正理論假設(shè),這對他們也是一種信息輸入。
大學(xué)科研工作者、優(yōu)質(zhì)學(xué)校薄弱學(xué)校在知識分享中實(shí)現(xiàn)三方共贏。
當(dāng)大學(xué)與中小學(xué)校群體緊密合作，真正構(gòu)建起合作共同體時,對中小學(xué)校而言,其發(fā)展資源就不僅來自于校內(nèi)和大學(xué)每一所學(xué)校都成為其他學(xué)校的資源;對學(xué)校教師而言,每一個人都成為其他人的資源;就U-S協(xié)作而言,“線性”資源變成了“網(wǎng)狀”“立體”資源。[7]
(三)理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合
U-G-S合作中，大學(xué)科研工作者的理論輸出之所以不能被薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)化為實(shí)踐,是因?yàn)槔碚搶?shí)踐者來說太過高遠(yuǎn),缺乏轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的途徑，薄弱學(xué)校教師找不到可以操作的“藥方”,不得其門而入。而在U-G-S-S合作中,優(yōu)質(zhì)學(xué)校則扮演了一個非常重要的橋梁作用。一般來說，優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展水平更高，對教育新觀點(diǎn)和新事物的領(lǐng)悟能力更強(qiáng)。大學(xué)教育科研工作者的理論可以被優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師吸收并轉(zhuǎn)換為實(shí)踐。優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師將教育理論具象化，從而對薄弱學(xué)校產(chǎn)生了直接的示范引領(lǐng)作用,最大限度地彌合了U-G
-S合作中理論與實(shí)踐的鴻溝。換言之,教師往往只能理解位于其最近發(fā)展區(qū)的教育理論,并將教育理論按照其最近發(fā)展區(qū)的認(rèn)知水平進(jìn)行相應(yīng)的裁剪。而大學(xué)科研工作者的角色如同體育教練一樣,并不適合直接來充當(dāng)競賽選手的角色。因此，教育理論與教育實(shí)踐的溝通存在空白地帶,需要中介來連接。中介可以由教育者、教育故事、器物等來充當(dāng)。無疑,優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師是理論與實(shí)踐之間絕好的轉(zhuǎn)譯者,他們可以將理論轉(zhuǎn)譯為實(shí)踐話語,也可以通過他們的實(shí)踐促進(jìn)大學(xué)研究者反思、修正與豐富自己的理論,使得理論更加具體豐滿。
U-G-S-S的實(shí)質(zhì)就是有志于推動教育變革的各方主體基于什么是美好教育的共識而進(jìn)行的有效社會合作。經(jīng)濟(jì)學(xué)家張維迎認(rèn)為:“經(jīng)濟(jì)學(xué)真正研究的是什么?是理性人之間如何合作?！梢哉f人類的合作范圍越寬越廣,人類的進(jìn)步就越快,像我們今天生活在地球上的人類，是在全球范圍進(jìn)行合……這就是我們?nèi)祟愔栽谶^去的二百年中取得這么大進(jìn)步的原因。”同時,他認(rèn)為人類合作遇到兩大困難:其一是由于人的自私自利本性而帶來的囚徒困境,其二是出于知識與信息有限而帶來的無知困境[8]教育改革與學(xué)校變革的最大困難與最大契機(jī)也是來自于所有關(guān)心教育者以及教育利益相關(guān)者之間如何更好地合作的問題。U-G-S-S模式成功的核心在于用共同的教育愿景打破了利益的藩籬,使得大學(xué)科研工作者、優(yōu)質(zhì)學(xué)校、薄弱學(xué)校、教育行政管理部門走到了一起,實(shí)現(xiàn)視域融合;U-G-S-S模式成功的核心也在于四方合作能夠突破無知困境,信息交流暢通無礙,在合作中各方既貢獻(xiàn)知識,也吸收知識。
總而言之,在教育改革風(fēng)起云涌的時代,學(xué)校變革逐漸成為教育改革攻堅期的重要任務(wù)。大學(xué)與中小學(xué)合作是可行的,但是其具體的合作模式還需要深入探索。U-G-S-S模式是一條可以促進(jìn)學(xué)校共同發(fā)展、推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的可行路徑,值得嘗試與推廣。
—本文見刊于《北京教育學(xué)院學(xué)報》2018年12月/第32卷第6期。
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