? ? ? ? ?本章主要闡述在全日制普通教學(xué)的情形下，教師面對(duì)個(gè)體差異很大的學(xué)生，如何來設(shè)計(jì)課程，以便讓所有學(xué)生都能發(fā)揮他們最大的潛能進(jìn)行學(xué)習(xí)，并掌握課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的內(nèi)容。

? ? ? ? ?一、有關(guān)智力的相關(guān)問題

? ? ? ? ?1、智力概念。長(zhǎng)期以來，人們意識(shí)到不同個(gè)體在智力方面存在差異。早期理論都涉及下面三個(gè)主題：（1）學(xué)習(xí)的能力；（2）個(gè)體獲得的所有知識(shí)；（3）成功適應(yīng)新情境和一般環(huán)境的能力。近期對(duì)智力的界定還強(qiáng)調(diào)了高級(jí)思維過程，即“有能力進(jìn)行演繹與歸納推理、抽象思維，使用類比以及整合信息，并能將上述能力應(yīng)用到新的維度”，不過，關(guān)于智力是一種單一的能力還是由多種獨(dú)立的能力組成的，一直存在爭(zhēng)議。查爾斯．斯皮爾曼則認(rèn)為，完成任何智力任務(wù)都必須運(yùn)用g因素（心理能量）以及與特定任務(wù)相關(guān)的能力。如今，心理學(xué)家一般都贊同：我們可以通過數(shù)學(xué)計(jì)算的方法算出認(rèn)知測(cè)驗(yàn)中的共同因素（g因素），但這種計(jì)算所得的因素只是一般能力的指標(biāo)或測(cè)量結(jié)果，而非一般能力本身。僅僅有一個(gè)智力的總體數(shù)學(xué)指標(biāo)，這對(duì)理解智力這一人類特有的能力并沒有多大幫助，g因素這一概念似乎沒有太多的解釋力。于是雷蒙德．卡特爾提出的流體智力與晶體智力理論，則能提供更好的解釋。所謂流體智力，指的是心理效率和推理能力，它的神經(jīng)生理基礎(chǔ)可能與大腦容量的變化、髓鞘化、多巴胺受體的密度或大腦前額葉的加工能力有關(guān)，其中大腦前額葉的加工能力主要包括選擇性注意和工作記憶，而工作記憶是大腦機(jī)能的一個(gè)方面。流體智力到青春期（22歲左右）達(dá)到高峰，然后隨著年齡逐步下降，它對(duì)疾病非常敏感，也容易受到傷害。相反，晶體智力是指在特定文化情境中應(yīng)用恰當(dāng)?shù)膯栴}解決方法的能力。這種能力在人的一生中持續(xù)增長(zhǎng)。但生活中許多任務(wù)的解決，同時(shí)需要流體智力和晶體智力?，F(xiàn)在被人們最廣泛接受的一種心理測(cè)量觀點(diǎn)是：智力就像自我概念一樣存在很多方面，是不同層次的能力體系。體系的頂端是一般能力，下面是特殊能力。霍華德．加德納根據(jù)對(duì)眾多兒童和腦損傷病人的觀察，認(rèn)為存在幾種獨(dú)立的心理能力，并提出了著名的多元智力理論，認(rèn)為至少存在八種獨(dú)立的智能（即邏輯-數(shù)學(xué)，言語，音樂，空間，肢體-動(dòng)覺，社交，自知，自然觀察）。目前雖然很多教育工作者非常支持加德納的理論，但該理論目前還沒有被學(xué)術(shù)界廣泛接受，因?yàn)樯袩o公開的實(shí)證研究證實(shí)這個(gè)理論的有效性，八種智能并不是相互獨(dú)立的，彼此之間存在著相關(guān)。一些批判者則認(rèn)為這些智能實(shí)際上是一些才能或個(gè)人特質(zhì)。Daniel Willingham(2004)則批評(píng)得更加直接：“最后，加德納的理論并不是那么有用，對(duì)于學(xué)者來說，這個(gè)理論幾乎都是錯(cuò)的，對(duì)于教育工作者來說，打著加德納的理論旗幟所進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐也很難幫助到學(xué)生”，確實(shí)，在1997年一項(xiàng)少有的精心設(shè)計(jì)的評(píng)估中發(fā)現(xiàn)，那些參加START項(xiàng)目的學(xué)生，無論是在學(xué)業(yè)成就還是在自我概念上，均未有顯著的增長(zhǎng)。當(dāng)然，加德納對(duì)于這些批評(píng)也做了回應(yīng)，指出了一些對(duì)多元智力理論和學(xué)校教育的錯(cuò)誤看法和觀念。例如，他強(qiáng)調(diào)智能并不等同于某種感覺系統(tǒng)，并不存在聽覺智能或視覺智能，另外，智能也不是學(xué)習(xí)風(fēng)格。經(jīng)過20多年的研究，他認(rèn)為，這一理論對(duì)教師有兩點(diǎn)最為重要的啟示。首先，教師應(yīng)當(dāng)慎重對(duì)待學(xué)生的個(gè)體差異，并針對(duì)每個(gè)學(xué)生制定差異化的教學(xué)；其次，教師在教授任何學(xué)科、技能或概念時(shí)，都應(yīng)采用多種恰當(dāng)?shù)姆绞剑恳粋€(gè)有價(jià)值的信息都有不同的表征方式，也適用于多種不同的思維方式。另外，對(duì)信息的理解可以通過詞匯、圖象、動(dòng)作、圖表、數(shù)字、公式、詩(shī)歌等多種方式表達(dá)出來。

? ? ? ? ?2、智力過程。前面的介紹的各種智力理論都傾向于描述個(gè)體在智力成分上存在何種差異——不同的能力。而近來認(rèn)知心理學(xué)的研究強(qiáng)調(diào)所有個(gè)體共有的信息加工過程，關(guān)注人類是如何收集和利用信息來解決問題，并做出明智的行為的。由此，新的智力觀產(chǎn)生了。如“行為與腦科學(xué)”在2006年的專題討論中曾強(qiáng)調(diào)，工作記憶容量、集中注意與抑制沖動(dòng)的能力、情緒的自我調(diào)節(jié)是流體智力的基本成分。而羅伯特．斯騰伯格則提出了成功智力的三元理論（思維過程，應(yīng)對(duì)新情境以及適應(yīng)新環(huán)境組成），他是從認(rèn)知加工的角度來解釋智力的，他認(rèn)為，智力所涉及的加工過程是人類共有的，這些加工過程被稱為成分，根據(jù)成分的功能及其概括水平，可以將不同成分進(jìn)行分類。根據(jù)功能，至少存在三種不同的成分。一是元成分，即使用計(jì)劃、選擇策略和監(jiān)控等高級(jí)執(zhí)行過程。二是操作成分，即執(zhí)行個(gè)體選擇的策略；三是知識(shí)獲得成分，即獲得新的知識(shí)。個(gè)體就是通過應(yīng)用元成分、操作成分和知識(shí)獲得成分來解決不同情境中的問題的，并以此為基礎(chǔ)發(fā)展出三種成功智力：分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力。近年來，斯滕伯格在原先對(duì)成功智力解釋的基礎(chǔ)上增添了一個(gè)新的概念——智慧，并由此提出了WICS（智慧、智力、創(chuàng)造力的整合）理論。根據(jù)這個(gè)理論,教育的目的在于幫助每個(gè)個(gè)體：（1）使用創(chuàng)造性智力去產(chǎn)生新的想法、問題及其可能的解決方法；（2）使用分析性智力去評(píng)估這些解決問題的方法；（3）使用實(shí)踐性智力去執(zhí)行決定，并說服別人接受自己的價(jià)值；（4）使用智慧去確保這些決定有助于實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)期效益和短期效益的共贏。

? ? ? ? ? ?3、智商、性別差異及其成就。智力商數(shù)（IQ）是在比奈量表被傳遞到美國(guó)后提出的，IQ的分?jǐn)?shù)=心理年齡/實(shí)際生理年齡×100。而離差智商就是利用統(tǒng)計(jì)方法比較個(gè)體的成績(jī)與所在年齡組其他人的成績(jī)得出的分?jǐn)?shù)。大多數(shù)智力測(cè)驗(yàn)都是經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的，因此它們具有一些明確的統(tǒng)計(jì)特征。例如，平均分?jǐn)?shù)時(shí)100，就是50%參加測(cè)驗(yàn)的個(gè)體得分在100或以上，而另外50%得分在100以下。68%的個(gè)體成績(jī)?cè)?5—115分之間，只有16%參加測(cè)驗(yàn)的個(gè)體得分在115分以上，也有16%的個(gè)體得分在85分以下。但需要注意的是，這種測(cè)驗(yàn)要基于大樣本人群才有意義，對(duì)于應(yīng)用于少數(shù)族群的學(xué)生身上，還存在很大的爭(zhēng)議。自20世紀(jì)初發(fā)展出IQ測(cè)驗(yàn)以來，在20個(gè)不同的工業(yè)化國(guó)家和其他一些更傳統(tǒng)的文化中，人們的IQ分?jǐn)?shù)在不斷的增長(zhǎng)。實(shí)際上，每增加一代，標(biāo)準(zhǔn)IQ測(cè)驗(yàn)的平均分?jǐn)?shù)就上升大約18分，這一現(xiàn)象稱為弗林效應(yīng)。對(duì)這一現(xiàn)象的解釋包括：兒童比父母有更好的營(yíng)養(yǎng)和醫(yī)療護(hù)理，環(huán)境的日益復(fù)雜化刺激思維能力的發(fā)展，結(jié)構(gòu)更小的家庭能給予兒童更多的關(guān)心，父母文化水平有所提高，更多更好的學(xué)校教育，以及為測(cè)驗(yàn)進(jìn)行更充分的準(zhǔn)備等等。弗林效應(yīng)的一個(gè)結(jié)果是，必須不斷修正用來確定分?jǐn)?shù)的常模，即加大測(cè)驗(yàn)問題的難度。這樣上一代那些中等水平智商的學(xué)生現(xiàn)在可能會(huì)被鑒定為智力障礙的兒童。而在性別差異方面，女性似乎在言語能力測(cè)驗(yàn)上表現(xiàn)更優(yōu)異，尤其是那些涉及寫作的測(cè)驗(yàn)，男性則在要求對(duì)某個(gè)物體進(jìn)行心理旋轉(zhuǎn)等特定任務(wù)上的表現(xiàn)更好?？傮w而言，男性的分?jǐn)?shù)離散程度更大。因此，與女性相比，男性在成績(jī)非常高和非常低的群體中所占的比例更大。而IQ測(cè)驗(yàn)中得分高的人，他的一生中會(huì)取得更大的成就嗎這個(gè)問題上，答案不是那么明確，因?yàn)樯钪械某晒εc“教育”總是纏繞在一起的。在美國(guó)，與高中未畢業(yè)的個(gè)體相比，高中畢業(yè)的那些人一生中平均會(huì)多賺20萬美金，大學(xué)畢業(yè)會(huì)多賺110萬美金，博士畢業(yè)生會(huì)多賺240萬美金，而專業(yè)學(xué)位的畢業(yè)生（如醫(yī)生、律師）可以多賺340萬美金，因?yàn)樵谥橇y(cè)驗(yàn)中得分較高的個(gè)體，傾向于接受更長(zhǎng)時(shí)間的教育，因而也往往擁有更高社會(huì)地位的工作。然而當(dāng)接受教育的年齡相同時(shí)，IQ分?jǐn)?shù)與日后的收入和成功并不具有高相關(guān)；個(gè)體的自我調(diào)節(jié)能力、成就動(dòng)機(jī)、社交技能、機(jī)遇和運(yùn)氣等其他因素，都可能對(duì)其生涯的成功發(fā)揮更大的作用。

? ? ? ? ?二、學(xué)習(xí)風(fēng)格

? ? ? ? 多年來，心理學(xué)研究一直關(guān)注個(gè)體風(fēng)格上的差異——認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)風(fēng)格、問題解決風(fēng)格、思維風(fēng)格、決策風(fēng)格…….。張麗芳和斯滕伯格（2005）對(duì)有關(guān)個(gè)體風(fēng)格的研究進(jìn)行了整理，將個(gè)體風(fēng)格劃分為三個(gè)取向：（1）以認(rèn)知為中心的風(fēng)格，重視評(píng)估個(gè)體加工信息的方式；（2）以人格為中心的風(fēng)格，強(qiáng)調(diào)評(píng)估個(gè)體更為穩(wěn)定的人格特質(zhì)，如外向和內(nèi)向，思維型或直覺型；（3）以行為為中心的風(fēng)格，則是評(píng)估認(rèn)知和人格作為一個(gè)整體會(huì)影響個(gè)體做出何種行為。以行為為中心的個(gè)人風(fēng)格的一個(gè)重要主題是，個(gè)體在學(xué)習(xí)情境中加工信息的不同傾向——深層加工和淺層加工的差異。采用淺層加工的學(xué)生看重的是記住學(xué)習(xí)材料，而非理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，這些學(xué)生傾向于從一些外在的動(dòng)機(jī)因素得到激勵(lì)。而那些采用深層加工方式的個(gè)體，則將學(xué)習(xí)看作是一種理解基本概念或意義的方法，這些學(xué)生傾向于為了獲得知識(shí)而學(xué)習(xí)，較少考慮到別人怎樣評(píng)價(jià)他們的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。當(dāng)然，學(xué)習(xí)情境會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行深層或淺層加工，但有研究表明，個(gè)體確實(shí)有以某種特定方式處理學(xué)習(xí)情境的不同傾向。如認(rèn)知能力有高、低空間能力的差異，認(rèn)知風(fēng)格有視覺型和言語型的差異；學(xué)習(xí)偏好有視覺型學(xué)習(xí)者和言語型學(xué)習(xí)者的差異等等。對(duì)學(xué)校教育而言，首先可以幫助學(xué)生思考自己是如何學(xué)習(xí)的，可以幫助他們發(fā)展出全面的自我監(jiān)控能力和自我意識(shí)；其次，考慮每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式可能會(huì)幫助教師欣賞、接受和適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異，并實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)。

? ? ? ? ? 考慮到學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異。若學(xué)校為學(xué)習(xí)者提供多種選擇：安靜、私密的角落和適合多人工作的大桌子，舒適的靠墊和直背靠椅，明亮的課桌和光線比較暗的區(qū)域，用于聽音樂的耳機(jī)和耳塞，結(jié)構(gòu)化和開放式的作業(yè)，信息的呈現(xiàn)采用DVD、錄像帶和書本等形式。但這些改變能讓學(xué)習(xí)變得更好嗎？答案并不明確。因?yàn)楸容^聰明的學(xué)生可能需要更少結(jié)構(gòu)化的任務(wù)，喜歡安靜、獨(dú)自的學(xué)習(xí)；視覺型——言語型的區(qū)別似乎是有效的。但是即便沒有其他效果，適應(yīng)學(xué)生的風(fēng)格會(huì)讓班級(jí)更具吸引力、更加友善，同時(shí)也向?qū)W生傳遞了一個(gè)信息：你關(guān)心他們每一個(gè)個(gè)體。

? ? ? ? 三、特殊學(xué)生的教育

? ? ? ? ? 在教育生涯中，作為教師總會(huì)遇到與一般兒童存在差異的孩子。如學(xué)習(xí)障礙（智力低下或視覺、聽覺受損）、多動(dòng)癥、自閉癥或超常兒童等等，幫助患有情緒和行為障礙的學(xué)生的方法一般是應(yīng)用行為分析以及直接對(duì)自我調(diào)節(jié)技能進(jìn)行教學(xué)是兩種有效的方法。同時(shí)，對(duì)環(huán)境、日程、活動(dòng)和規(guī)則進(jìn)行結(jié)構(gòu)化與組織，也能幫助這些患有情緒和行為障礙的學(xué)生。而要識(shí)別、幫助有嚴(yán)重學(xué)習(xí)問題的學(xué)生，學(xué)校要啟動(dòng)干預(yù)反應(yīng)模型。它有三層系統(tǒng)：第一層是針對(duì)所有學(xué)生使用一種有效的、有良好研究基礎(chǔ)的方法進(jìn)行教學(xué)；若學(xué)生在這些方法中表現(xiàn)不良，則將他們送至第二層，接受額外的幫助和輔助的小組教學(xué)；如果一些學(xué)生在這個(gè)過程中仍未有明顯的進(jìn)步，則將他們送入到第三層，接受一對(duì)一密集的幫助，可能還包括特殊需要的評(píng)估。

? ? ? ? ?而對(duì)于那些不太常見的超常兒童，教師也應(yīng)該做一些特別的努力去幫助他們。雖然很多人反對(duì)加速學(xué)習(xí)，但多數(shù)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯勘砻?，那些真正的超常兒童，加速學(xué)習(xí)也能和按正常步驟讀書的非超常學(xué)生做得一樣好，甚至還會(huì)更好一些。因此，跳級(jí)對(duì)于某個(gè)特定的學(xué)生來說可能不是最好的解決問題的方法，但對(duì)那些智力極高的學(xué)生來說，唯一可行的方法就是加速他們的教育進(jìn)程。