整本書閱讀教學活動組織的一種基本形態(tài)可稱之為“讀書會”，一般是以班級或小組為單位，在選擇書籍后，每個成員先獨立閱讀，再分享交流個人對文本的反應，然后確定探究的議題，進行深入的探討交流。閱讀交流是讀書會的關(guān)鍵活動，其主要內(nèi)容是分享閱讀的反應、討論探究的議題。

本文將探討整本書閱讀交流的特點，以及促進閱讀交流有效開展的教學策略。

一、整本書閱讀交流的特點

閱讀交流是學生閱讀經(jīng)驗的分享，是每一個人聊天般地表達自己的思想與感情。讀書會通過個人與文本以及成員之間的聯(lián)系，幫助參與者擴展知識與思維的深廣度，其閱讀觀的關(guān)鍵詞是“互動建構(gòu)”和“分享建構(gòu)”：意義的建構(gòu)基于閱讀者和文本在特定閱讀經(jīng)驗及背景中的相互作用；不同組別的閱讀討論能使閱讀者在多樣的背景中建構(gòu)文本的意義，閱讀者群體的社會性互動有助于學生獲得對文本的理解與欣賞。

（一）交流的話題源自學生需要

閱讀交流一般是圍繞特定話題展開的，話題從何而來？教師預設(shè)，還是學生的需要？本文倡導基于學生閱讀需要的話題。

話題，是閱讀研討的內(nèi)容，也是一個閱讀理解的角度，討論的話題最好由學生決定。那么如何了解學生的閱讀需要以便生成話題呢？深圳南山實驗學校周美英老師關(guān)于《論語》閱讀交流的教學組織經(jīng)驗值得借鑒。周老師組織學生閱讀《論語》的初衷是：了解《論語》中到底講了什么。學生一開始的讀法是：逐章地讀讀、譯譯、背背、寫寫（寫讀書筆記，即寫下自己最初的閱讀反應）。周老師在批改學生的讀書筆記時，發(fā)現(xiàn)了很多意想不到的亮點，覺得有必要深入閱讀，于是提出了供學生討論交流的話題：你讀《論語》時想到了什么？《論語》的局限性——最不贊同的一句；跨越兩千五百年的對話——與孔子對話……通過這些話題的交流，學生對《論語》越來越感興趣，在自選內(nèi)容的讀書筆記寫作中頻頻選擇《論語》。新的閱讀交流話題在讀書筆記的基礎(chǔ)上又產(chǎn)生了：《論語》離我們的遠與近；《論語》中的智慧；半部《論語》能否治天下；《論語》在我們的語言中（《論語》中的成語或名句、《論語》中語言流傳原因之我見）；《論語》在我們的血液中……①

周老師提出的深入研讀的話題均來自學生的閱讀成果與需要，由此我們至少可知：第一，交流討論的話題可以從學生的閱讀反應中獲得；第二，交流話題隨著閱讀的深入可以不斷生成。閱讀不是一個純粹歸納的過程，讀者具有預期的圖式，閱讀中預期圖式被不斷修改著，向著作品呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)發(fā)展。作為閱讀學習者，學生閱讀的過程是一個不斷產(chǎn)生新的期待與需要的過程，由這些期待與需要可以生成新的研討話題。

如果為了培養(yǎng)“理想的讀者”，教師認為需要對學生均衡地進行各方面的訓練，有些話題也可以是預設(shè)給定的。在進行具體的閱讀組織時，作品特性、閱讀目的、學生特點、學習資源、學習環(huán)境等都是影響話題設(shè)定的因素。如，若在文學閱讀時采用適用于經(jīng)典學習的“模仿結(jié)構(gòu)”，閱讀目的在于“吸收”、“模仿”文學遺產(chǎn)，那么預設(shè)的話題很可能就是歷史上和文化上已經(jīng)建立的有關(guān)這一作品的優(yōu)秀標準。②本文想表達的是，這些預設(shè)的話題既然是為了使學生成為“理想的讀者”，那么設(shè)定的內(nèi)容要有利于學生的自我建構(gòu)，預設(shè)的話題應該基于意義與知識建構(gòu)的可能與需要。

（二）教師是分享討論的推動者

閱讀交流應該是相互激發(fā)、相互學習，而不僅僅是交換彼此主觀的意見。學生是表達的主角，他們要做的主要是三件事：第一，表達個人的想法；第二，傾聽、回應別人的想法；第三，整理、分析彼此的想法，并探索這些想法之間的關(guān)系。閱讀交流的水平是有層級的，初始階段，學生可能更多地偏向分享故事情節(jié)等書籍的基本內(nèi)容，有時也分享彼此的閱讀筆記等，只要是在研究文本或圍繞相關(guān)議題都應該鼓勵。隨著閱讀和交流水平的提高，學生就會在發(fā)表觀點后，提出理由，并相互補充，或者進行反駁，即整理、分析彼此的想法，并探索這些想法之間的關(guān)系，這是較高水平的“討論式分享”。

教師是分享討論的推動者，主要任務就是促進“相互激發(fā)、相互學習”，促使學生之間形成良好的相互作用：誘發(fā)自然產(chǎn)生的對話；鼓勵多角度回應文本；鼓勵合作與互動以形成“討論式分享”。

教師作為分享討論的推動者并不意味著要時時主導討論，相反，除非必要，教師一般不主導討論，但要參加討論。在學生分享與討論的過程中，教師要盡量多聆聽，少發(fā)言。課堂是學生的，教師參與討論的基本狀態(tài)是：提醒學生多問、多聽、多解釋、多回應；提醒自己少插嘴。必要時教師提供進一步探究的方向，這個“必要”主要就是為著培養(yǎng)“理想的讀者”預設(shè)的話題，如果學生的分享討論沒有涉及，教師可以相機提出以便深入討論。有時學生會追問教師的想法，這時雖不能拒絕作答，但仍以鼓勵學生繼續(xù)討論為主。若班級已經(jīng)形成了與教師自由討論的氣氛，教師可以直接作答，否則教師可以這樣回答：現(xiàn)在我想先聽聽你們的想法，我等會兒再說吧。

作為分享討論的推動者，教師要保證人人參與閱讀交流的權(quán)利。一本書的閱讀交流可能半天完成，也可能持續(xù)一段時間，要給予每個學生發(fā)言的機會和時間，當然這不是說每一次都要讓每一個學生發(fā)言，而是說，每一個學生就每一本書的閱讀交流都應該有發(fā)言的機會和時間。

二、促進閱讀交流的教學策略

教師不主導討論，并不意味著教師無所作為。整本書閱讀交流的教學目標之一是讓學生學會聊書——能聊得起來，聊得有質(zhì)量。閱讀交流中，學生往往會面臨不敢聊和不會聊的問題。不敢聊，即有壓力，不敢表達自己的想法；不會聊，是指缺乏表達、傾聽的能力或恰當?shù)膽B(tài)度?！安桓伊摹迸c“不會聊”往往是相關(guān)聯(lián)的，教師在閱讀交流活動中的作為主要就是幫助學生學習有效分享討論的方法，解決不敢聊和不會聊的問題。

（一）提出幫助學生“有話可說”的問題

不敢聊往往與教師不恰當?shù)奶釂栍嘘P(guān)。一種常見的問法是籠統(tǒng)地問“為什么”或者“什么”，諸如：你認為這是什么意思？這究竟是在說些什么？作者為什么這么寫？對于閱讀學習者，尤其是討論水平尚處于初級階段的學習者來說，這樣的提問可能會產(chǎn)生兩方面的問題。一是心理壓力大。當教師以“為什么”提問的時候，語氣往往是質(zhì)疑的，除非學生胸有成竹，否則很有可能因怯場而無話可說。二是面對比較籠統(tǒng)的問題找不準切入口。要用三言兩語把喜歡或者不喜歡一本書的原因解釋清楚是有難度的，如果教師真這么提問，學生可能也會以籠統(tǒng)的“很刺激”、“很乏味”等答案作答。因而，教師在分享討論中的提問要有助于學生“有話可說”。這樣的提問，一方面語氣應是真誠和善的，另一方面要能夠提供一個具體的切入點。

英國的艾登·錢伯斯曾經(jīng)提出“說來聽聽”（tell me）這一探尋式的句式作為閱讀討論的教學方向，其主旨是：相信所有看法都彌足珍貴，教師真心想得知學生的體驗，包括學生想說出的一切，不管是對一本書的想法、感覺，還是回憶或好惡，要讓學生有勇氣也有權(quán)利說出“這是我讀過的最爛的一本書”。③

“說來聽聽”具有特定的問題構(gòu)架，包括基本問題、概論性問題和特定問題。④

基本問題如：①這本書里有沒有什么是你喜歡的？②有沒有什么是你不喜歡的？③有沒有什么讓你覺得困惑不解？④你有沒有注意到一些固定模式，在書本里重復出現(xiàn)？這是主要問題，在提出主要問題后，為使學生有一個更為明確的切入點，還可以提出相關(guān)的問題，如與“困惑不解”相關(guān)的問題：有沒有什么地方讓你覺得很奇怪？有沒有什么情節(jié)是完全出乎意料的？你注意到任何明顯的情節(jié)不連貫嗎？

概論性問題如：①當你第一次接觸這本書，甚至在未展讀之前，你認為它會是個什么樣的故事？②如果作者請教你這本書有什么需要改善，你會怎么說？③在閱讀時，你可以在自己的想象中“看見”故事的進行嗎？④在你自己花心思想過，也聽了別人的意見之后，對你而言，這本書最重要之處是什么？……同樣，在這些主要問題之下會有相關(guān)問題，如與“看見”故事相關(guān)的問題：哪些細節(jié)、哪些段落的描寫特別活靈活現(xiàn)，仿佛叫人看見了事情的起伏經(jīng)過？哪些段落的描寫深刻明白地留在你心中？

特定問題如：①故事是在哪兒發(fā)生的？②你覺得哪個角色最有意思？③是不是故事里在交代某些情節(jié)發(fā)展時，耗費篇章，但其實三言兩語就可以說清楚？有些正好相反，書里只是一彈指間的事，卻得好一陣子才能說得清楚？……主要問題之下也有更為具體的相關(guān)問題，如與故事“在哪兒發(fā)生”相關(guān)的：故事背景設(shè)在哪兒有關(guān)系嗎？或者設(shè)在哪兒都一樣？如果換個地方會比較好嗎？你在閱讀的時候，會常常想到故事發(fā)生的地點嗎？書里哪些段落特別著墨在背景地點的介紹？哪些是你喜歡的或者不喜歡的？背景設(shè)定的地點有意思嗎？你會想多了解這些地方嗎？

三類問題并不需要逐條提問，教師應根據(jù)學生的實際情況靈活提問?；締栴}是有關(guān)書籍的基本信息，一般在閱讀交流之初提出來，學生只要扼要作答即可，無需多加解釋。從基本問題的交流中會顯示出需要重點討論的話題，在交流過程中，教師應酌情提出有助于討論發(fā)展的概論性問題和特定問題，其中特定問題是與所討論的書籍特點相關(guān)的問題，能夠幫助學生深入文本。而“你是怎么知道的？”這樣的提問可以隨時把學生的討論拉回文本。

這些問題中也有問“為什么”的，如：如果你根本放棄、不讀這本書了，你是在哪兒打住的？為什么？這個問題中的“為什么”指向明確，直接落點在作品的某一個部分以及對它的反應上，學生是有話可說的，所以衡量提問合適與否的關(guān)鍵是看能否讓學生有話可說。

（二）適時組織微型課程，教給學生有效分享的方法

針對文本的合適提問能夠幫助學生敢于說話，找到表達的切入點有話可說。要能敢于聊、善于聊，還應具有與他人互動溝通的能力。教師適時組織相關(guān)的“微型課程”，可以幫助學生學習不同的交流溝通策略，促進“互動建構(gòu)”。

微型課程，是針對某一概念或者主題設(shè)計的，在內(nèi)容選擇和形式設(shè)置上具有相當?shù)撵`活性。當教師預計到學生可能缺乏某種有效分享的策略，或者當學生在閱讀交流中表現(xiàn)出相關(guān)能力或者態(tài)度上的學習需要時，就可以根據(jù)學生的反應適時組織“微型課程”學習相關(guān)內(nèi)容。如在整本書閱讀交流學習活動的初始階段，分享討論前就可以教授學生分享的相關(guān)策略。如討論的約定：⑤

·要輪流說話。

·只發(fā)表與話題有關(guān)的觀點。

·要勇于表達自己的想法。

·眼睛看著說話的人，表示你在注意聽他說話。

·別人話沒說完之前，不要急著插嘴。

·與所有參加者進行討論，不要和幾位參加的人私下交流。

·不同的看法表示我們有成長的機會，針對討論的觀點來分享看法，不可以做人身攻擊。

·討論后要謝謝大家的參與和提供寶貴的意見。

參與閱讀分享的形式是多種多樣的，如傾聽、追問、接說、回應、舉例等等，相關(guān)的規(guī)則對于學生而言一般是需要學習的，這些規(guī)則都適合以“微型課程”的方式組織。微型課程組織一般來說是預設(shè)的，但也可以根據(jù)學生在交流中的表現(xiàn)適時插入，這就需要教師擁有足夠的教學機智和資源準備。

注釋：

①http://blog.sznx.com.cn/schoa/blog/zmy/default.aspx?Page=6，2011-3-1.

②江山野主編譯.簡明國際教育百科全書·課程［C］.北京：教育科學出版社，1991.278.

③④艾登.錢伯斯著.說來聽聽:兒童、閱讀與討論（第2版）［M］.蔡宜容譯.臺北：天衛(wèi)文化圖書股份有限公司.2010.

⑤周益民.兒童的閱讀與為了兒童的閱讀［M］.長春：長春出版社.2009.18.