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緒論。
設(shè)計的兩個誤區(qū)：聚焦活動的教學(xué)和聚焦灌輸?shù)慕虒W(xué)。
本書內(nèi)容。本書的精髓聚焦在一個問題上：我們?nèi)绾瓮ㄟ^教學(xué)設(shè)計使更多的學(xué)生真正理解他們所要學(xué)習(xí)的知識？
關(guān)鍵術(shù)語：
1.大概念。就是一個概念主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義。
2.課程。是指為獲得預(yù)期的結(jié)果，對學(xué)習(xí)進(jìn)行的具體規(guī)劃是指符合內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。課程是為了達(dá)到理想目標(biāo)所設(shè)定的特定“運行路徑”。最好的課程不只是對學(xué)習(xí)內(nèi)容的覆蓋，而且是根據(jù)預(yù)預(yù)期學(xué)習(xí)效果來設(shè)計的，他們明確指出為了實現(xiàn)預(yù)期效果學(xué)習(xí)者應(yīng)該達(dá)到什么水平，需要做什么，以及老師需要做什么，總之他們明確了預(yù)期結(jié)果和實現(xiàn)方法，而不僅僅是內(nèi)容和活動的羅列。
3.評估。是衡量預(yù)期結(jié)果將要達(dá)到的程度以及預(yù)期結(jié)果已經(jīng)達(dá)到的程度。
4.理解。理解意味著能夠智慧的和有效的應(yīng)用與遷移。
第一章 逆向設(shè)計
教師是設(shè)計師，設(shè)計課程和學(xué)習(xí)體驗活動，也是評估設(shè)計時診斷學(xué)生需求，以指導(dǎo)我們的教學(xué)。
為什么“逆向”是最好的？只有明確預(yù)期結(jié)果，我們才能專注于最有可能實現(xiàn)這些結(jié)果的內(nèi)容，方法和活動。
太多的教師都只關(guān)注于自己的教而不是學(xué)生的學(xué)說，要花大量的時間思考的是自己要做什么，使用哪些材料，要求學(xué)生做什么，而不是首先思考，為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生需要什么。這就是內(nèi)容導(dǎo)向而非結(jié)果導(dǎo)向。
傳統(tǒng)設(shè)計的兩個誤區(qū)。
活動導(dǎo)向的設(shè)計不當(dāng)之處在于只動手不動腦，就算學(xué)生真的有所領(lǐng)悟和收獲，也是伴隨著有趣的體驗，偶然發(fā)生的活動，縱然有趣，但未必能讓學(xué)生獲得智力上的成長。以活動為中心的課程，缺乏對存在于學(xué)習(xí)者頭腦中的重要概念和恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)證據(jù)的明確關(guān)注。
內(nèi)容導(dǎo)向的設(shè)計，要注意，我們是培養(yǎng)學(xué)生用展表現(xiàn)展示理解的能力的指導(dǎo)者，而不是將自己的理解告知學(xué)生的講述者。
逆向設(shè)計的三個階段。
階段1：確定預(yù)期結(jié)果。
階段2：確定合適的評估證據(jù)。
階段3：設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)。
以活動為導(dǎo)向的設(shè)計和灌輸式教學(xué)設(shè)計這兩大誤區(qū)的弊端在于沒有通過逆向設(shè)計方法徹底想清楚教學(xué)目的。
第2章 理解“理解”
理解是智力層面的建構(gòu)，是人腦為了弄懂許多不同的知識片段而進(jìn)行的抽象活動，如果學(xué)生理解了，他們可以通過展示他們知道和能夠做到的特定事情來證明自己理解了。
理解作為有意義的推斷。
理解的目標(biāo)是利用已有內(nèi)容生成或結(jié)識一些有意義的事情，立有我們記憶中的已有知識，去發(fā)掘事實和方法背后的含義，并謹(jǐn)慎地加以運用。
布魯姆理解是通過有效應(yīng)用分析綜合評價來明智恰當(dāng)?shù)恼硎聦嵑图记傻哪芰Α?/p>
理解意味著以正確的方式完成任務(wù)，通常反映了人們有能力解釋為什么特定技巧方法或知識主體，在特定情景下是合適的或不合適的。
理解的可遷移性。理解是關(guān)于知識遷移的，如果具備真正的能力，那就能夠?qū)⑽覀兯械闹R遷移的新的，甚至有時令人感到困惑的情境中去。理解是超越事實本身。
理解作為名詞。
理解既有動詞意義也有名詞意義理解，動詞的理解就是能夠智慧而有效的使用知識和技能，名詞的理解是努力去理解的成功結(jié)果——對一個不明顯的觀點的最終掌握對許多無關(guān)聯(lián)的知識元素所做的有意義推斷。
真正的理解包括另一種形式的遷移，我們利用大概念超越所看到的信息，使其變得有意義。
專家盲點。
為什么傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)從長期來講是不經(jīng)濟的？布魯納認(rèn)為主要有以下三方面原因：第一這樣的教學(xué)使學(xué)生很難對當(dāng)年所學(xué)的知識和日后所謂的知識進(jìn)行歸納，第二，這種學(xué)習(xí)毫無智力成就的成快感，第三在沒有相互關(guān)聯(lián)的結(jié)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上所獲得的知識非常容易被遺忘，沒有相互關(guān)聯(lián)的知識在記憶中的半衰期是非常短的。
作為教育者，我們在進(jìn)行灌輸式教學(xué)時，并沒有理解理解本身所謂的專家盲點，會使我們在工作時遇到困難，使我們混淆學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)生為了掌握和應(yīng)用學(xué)習(xí)內(nèi)容所需要的積極意義建構(gòu)。
舒爾曼：傳統(tǒng)教學(xué)導(dǎo)致三種“偽學(xué)習(xí)疾?。和浟瞬恢雷约阂呀?jīng)誤解了，以及不會運用所學(xué)知識。”
為了避免遺忘，誤解和缺乏遷移，在追求理解的設(shè)計和教學(xué)中，需要三種揭示：
揭示學(xué)生的潛在誤解，通過聚焦問題反饋診斷性評估實現(xiàn)。揭示問題疑問假設(shè)以及隱藏的字面描述之外的未知領(lǐng)域。揭示對于初學(xué)者而言并不明顯的也許是違反直覺的或令人困惑的關(guān)于一門學(xué)科本質(zhì)的核心概念。
理解的證據(jù)。
