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閱讀咂摸悅美：文本的觀念·理性的信念·求證的執(zhí)念——思辨性閱讀及其教學(xué)的幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題
原創(chuàng)?余黨緒?語(yǔ)文建設(shè)雜志?2025年12月1日 16:18?北京
【摘要】思辨即批判性思維，實(shí)質(zhì)就是“理性地反思”，用以獲取知識(shí)，解決問(wèn)題。以此界定思辨性閱讀，其內(nèi)涵可用“基于文本，立足反思，追求真知”來(lái)概括。從閱讀進(jìn)程看，文本實(shí)證、作者探究、讀者評(píng)估，既循序漸進(jìn)，又三位一體；讀者與作者平等對(duì)話則是促成自我反思的關(guān)鍵。文本的觀念，理性的信念，求證的執(zhí)念，可謂思辨性閱讀的三根支柱。
【關(guān)鍵詞】思辨；批判性思維；思辨性閱讀；實(shí)證；探究；對(duì)話
高中和義教階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)相繼推出“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群后，思辨性閱讀受到越來(lái)越多的關(guān)注。但是，關(guān)于思辨的內(nèi)涵，思辨與批判性思維的關(guān)系，思辨性閱讀的內(nèi)容與路徑等問(wèn)題，還存在許多模糊地帶，分歧也很多，這不利于思辨讀寫(xiě)的教學(xué)及交流。為此，筆者不揣淺陋，嘗試對(duì)這些問(wèn)題作簡(jiǎn)要闡述，以期厘清一些認(rèn)識(shí)。
一、思維、思辨與批判性思維
人的一切頭腦活動(dòng)都可稱(chēng)為思維。思維是人的天賦能力，它拉開(kāi)了人類(lèi)與其他物種的距離；但思維本身只是一種能力，它可以為善，也可以作惡。正如杜威所說(shuō)：“思維的力量能讓我們擺脫對(duì)于本能、欲望和因循守舊的屈從，卻也有可能讓我們出錯(cuò)失誤。它使我們高于禽獸，但也可能讓我們干出禽獸由于其本能限制而干不出的蠢事?！保?］
相比而言，思辨則進(jìn)了一步，不僅要“思”，還要“反思”?！八急妗边@個(gè)詞天然擁有正向的倫理意義和道德價(jià)值，當(dāng)我們使用它的時(shí)候，事實(shí)上已經(jīng)承認(rèn)了一個(gè)前提：思辨是指向真相、真知和真理的。強(qiáng)詞奪理、歪曲事實(shí)、詭辯狡辯，都不是思辨。思辨，不僅意味著動(dòng)腦筋，更意味著不能動(dòng)歪腦筋。
區(qū)分了思維與思辨，批判性思維就容易理解了。批判性思維也是思辨，只是強(qiáng)度更大。批判性思維源于蘇格拉底，成于約翰·杜威，他們闡發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和思路不一樣，但都強(qiáng)調(diào)了反思的強(qiáng)度。蘇格拉底認(rèn)為，未經(jīng)省察的人生沒(méi)有價(jià)值，只有主動(dòng)地、不斷地質(zhì)疑和反思，才能賦予人生以意義。蘇格拉底“知無(wú)知”的認(rèn)知邏輯以及“蘇格拉底式的反詰”，刺痛了很多人的神經(jīng)。在蘇格拉底那里，反思的對(duì)抗性和批判性不言而喻。相比之下，杜威的“反思”看起來(lái)要溫和很多，充滿了生活氣息。杜威不大糾纏抽象的意義，而更在意具體問(wèn)題的解決。不過(guò)，在和風(fēng)細(xì)雨的表象下，思維的狂風(fēng)暴雨依然隱約可見(jiàn)。在杜威看來(lái)，只有敢于直面“岔道口”式的問(wèn)題，只有善于應(yīng)對(duì)復(fù)雜的生活情境，個(gè)體和群體才有進(jìn)步的可能。
批判性思維的質(zhì)疑性和對(duì)抗性是不用避諱的，和風(fēng)細(xì)雨的思維，不疼不癢的思辨，都不宜稱(chēng)之為“批判性思維”。在教學(xué)中，批判性思維的重要表征，就看有無(wú)對(duì)抗性的問(wèn)題，有無(wú)挑戰(zhàn)性的任務(wù)，有無(wú)復(fù)雜而真實(shí)的情境。
不言而喻，以知識(shí)獲取和問(wèn)題解決為主要目的的課堂教學(xué)，原本就是思辨的用武之地。為了追求更高的教學(xué)效能，批判性思維的介入也是理所當(dāng)然的。事實(shí)上，批判性思維早就滲透在我們的教學(xué)實(shí)踐中，比如，質(zhì)疑性提問(wèn)、辯論式教學(xué)，還有項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等。我們需要做的，是更加自覺(jué)地、明確地、合乎規(guī)律地推進(jìn)思辨教育。
二、思辨即理性的反思
思辨的內(nèi)涵，可用“理性”與“反思”兩個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)表達(dá)。
人類(lèi)的思維方式多種多樣，比如，直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維等。［2］思辨，可看作是對(duì)這些思維活動(dòng)的審查與反思，以保證它們?cè)诤侠淼能壍郎线\(yùn)行。那么，用什么保障思辨本身的合理性呢？答案就是人類(lèi)的理性。相信理性，是思辨的信念保證；訴諸理性，是思辨的第一要義。這不是否定感性，不是否定心靈直覺(jué)，而是說(shuō)，在獲取知識(shí)或解決問(wèn)題的意義上，感性往往是不可靠的。培根指出：“人類(lèi)理解力的最大障礙和擾亂卻還是來(lái)自感官的遲鈍性、不稱(chēng)職以及欺騙性；這表現(xiàn)在那打動(dòng)感官的事物竟能壓倒那不直接打動(dòng)感官的事物，縱然后者更為重要?！保?］無(wú)須將感性與理性對(duì)立，重要的是理解它們的不同。正如杜威所說(shuō)，感覺(jué)的“綻放”，可能產(chǎn)生好的“故事”，但不能產(chǎn)生知識(shí)、學(xué)術(shù)與思想。［4］要追求知識(shí)，要解決問(wèn)題，就得克制感性的沖動(dòng)，從感性走向理性。
相信理性，意味著對(duì)邏輯和知識(shí)的尊重。感覺(jué)可能是恍惚的，情感可能是浮躁的，但知識(shí)和邏輯始終穩(wěn)如磐石。有了知識(shí)和邏輯的保障，認(rèn)知就有了真理的基礎(chǔ)。
近代以來(lái)，西方興起了一波又一波非理性、反理性的思想浪潮，這對(duì)于反思物質(zhì)主義、功利主義和技術(shù)主義發(fā)揮了積極作用，拓展了人類(lèi)對(duì)自我和文化的認(rèn)識(shí)空間，但過(guò)度和片面地鼓吹直覺(jué)、解構(gòu)、多元、相對(duì)真理，反而加重了人類(lèi)的信仰和精神危機(jī)。因此，在理性與感性的關(guān)系問(wèn)題上，不能走極端，片面的理性和片面的感性都是非人性的。
當(dāng)然，相信理性并不等于迷信理性。知識(shí)不是萬(wàn)能的，邏輯也不能窮盡這個(gè)世界，理性終究還是有限的。同時(shí)，理性的特點(diǎn)在于以抽象把握具象，以概念指稱(chēng)具體，在尋找普遍規(guī)律和原理的同時(shí)，也將世界的豐富性和復(fù)雜性給遮蔽了。因此，一個(gè)健全的思考者，一方面要充分使用理性，一方面要始終保持對(duì)理性的審視與反思，避免理性的自負(fù)與僭越。
理性地反思，就是思辨。理性，意味著借助知識(shí)和邏輯來(lái)分析；反思，意味著不被知識(shí)和邏輯捆住手腳，而要回到生機(jī)勃勃的感性事物本身。從感性到理性，從理性到感性，思辨就是這樣一個(gè)感性與理性相統(tǒng)一的過(guò)程。孫紹振先生用“具體問(wèn)題，具體分析”來(lái)表達(dá)思辨的精髓，可謂概括精準(zhǔn)。
三、思辨性閱讀的進(jìn)程
以思辨主導(dǎo)的閱讀，就是思辨性閱讀，其目的在于求真與求知。在文本實(shí)證與作者探究中，辨析作者主體的態(tài)度和立場(chǎng)，辨別客觀文本的真假、善惡、美丑，從而促成讀者的自我反思。需要說(shuō)明的是，在真實(shí)的閱讀中，文本實(shí)證、作者探究、讀者評(píng)估是三位一體的，之所以作這樣的靜態(tài)劃分，是為了更清晰地認(rèn)識(shí)它。這三個(gè)進(jìn)程對(duì)應(yīng)著三句話：文本說(shuō)了什么，作者想說(shuō)什么，讀者什么看法。
文本說(shuō)了什么，這是閱讀的起點(diǎn)。比如《愚公移山》，不管什么人，在什么時(shí)代，只要讀的是《愚公移山》，面對(duì)的就是同樣的文本。古代陸游，現(xiàn)代傅斯年，當(dāng)代革命領(lǐng)袖毛澤東，雖然時(shí)代不同，身份不同，解讀動(dòng)機(jī)各異，但面對(duì)的文本事實(shí)都是一樣的：愚公之老弱與移山之志堅(jiān)的對(duì)比，愚公之智與智叟之愚的倒置，希望渺茫與大功告成的翻轉(zhuǎn)……［5］即使是當(dāng)代中學(xué)生，知識(shí)和閱歷的積累不夠豐厚，他們的發(fā)現(xiàn)也與此大同小異。文本是客觀的，文本面前人人平等，它毫無(wú)保留地向每一個(gè)讀者敞開(kāi)。
《愚公移山》的故事不合常識(shí)，有悖流俗，不合期待，但文本事實(shí)就是這樣，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。這就是文本的客觀性。閱讀必須以這個(gè)文本為前提，思辨必須以這個(gè)文本為根基。有人一看見(jiàn)這些不合“我”見(jiàn)的內(nèi)容，便將其視作“硬傷”，甚至以此為由否定《愚公移山》的價(jià)值，這是草率的。打一個(gè)不太恰當(dāng)?shù)谋确?，這些“硬傷”正是構(gòu)成《愚公移山》的“硬件”，它反映的正是作者獨(dú)特的理解與解釋?zhuān)[含了作者特有的視角、立場(chǎng)、視野，當(dāng)然也隱含了作者特有的價(jià)值傾向和思維特性。
直面文本，實(shí)證研究，看看文本究竟說(shuō)了什么，這是思辨的第一項(xiàng)內(nèi)容?！皩?shí)證”的意思是，一切斷言都應(yīng)該有文本依據(jù)，有多少證據(jù)說(shuō)多少話，正如伊戈?duì)栴D所說(shuō)，“小說(shuō)的人物只在作品中生活，不多也不少”［6］。文本有的，沒(méi)挖掘出來(lái)，那就是“少”了；文本沒(méi)有的，憑空虛構(gòu)，缺乏依據(jù)，那就是“多”了。
關(guān)注作者，探究意圖，聽(tīng)話聽(tīng)音，看看作者到底想說(shuō)什么，這是思辨的第二項(xiàng)內(nèi)容。文本是作者主體性的客觀表征，尤其是文學(xué)作品，作者構(gòu)造一個(gè)故事，營(yíng)造一個(gè)意境，一定是有所寄托的。如果只滿足于“文本說(shuō)了什么”，而不去探究“作者到底想說(shuō)什么”，無(wú)異于買(mǎi)櫝還珠，因?yàn)樽髡叩囊鈭D才是更為根本的存在，決定了文本的總體風(fēng)貌。孟子提倡“知人論世”與“以意逆志”，就是希望基于文本的內(nèi)外信息，推斷作者的表達(dá)意圖。需要說(shuō)明的是，寫(xiě)作意圖能夠推斷，卻往往難以坐實(shí)，即使作者有所聲明，也還存在意欲如此而力有不逮的情況。文本大于作者，讀者的有些發(fā)現(xiàn)，連作者自己都未必意識(shí)得到，即所謂“作者之用心未必然，讀者之用心未必不然”。因此，關(guān)于作者意圖的研討，筆者使用“探究”一詞，以區(qū)別于文本的“實(shí)證”。
意圖探究很難，很多人便以時(shí)代背景、人生境遇、關(guān)于作者的評(píng)價(jià)等信息，加以機(jī)械推斷。杜甫生活在“安史之亂”的動(dòng)蕩之中，凡杜甫必是“沉郁頓挫”；魯迅說(shuō)“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”，于是這個(gè)標(biāo)簽貼在了他筆下的每一個(gè)人物身上。這種機(jī)械反映論的思維方式，顯然有違思辨之道。孫紹振先生說(shuō)：“在文學(xué)作品中，作者的自我并不是封閉的、靜態(tài)的，而是隨著時(shí)間、地點(diǎn)、條件、文體、流派、風(fēng)格的變化，以變奏的形式處于動(dòng)態(tài)之中。”［7］意圖探究之難，于此可見(jiàn)一斑。
為了避免意圖推斷中的機(jī)械與僵化，有老師主張“裸讀”，將作者及其意圖懸置起來(lái)，不管“作者到底想說(shuō)什么”。這種因噎廢食的思路也是要不得的。研究作者的意圖，也許才是最為重要的閱讀目的，我們讀阿Q的鬧劇，讀祥林嫂的悲劇，這些都不是目的；真正的目的是通過(guò)這些形象，理解魯迅的理解，探索魯迅的探索，學(xué)習(xí)他觀察生活、剖析社會(huì)、分析人生的方式。不探究他的寫(xiě)作意圖，如何才能接近魯迅的思想與方法？
《愚公移山》到底要說(shuō)什么？這是一篇道家寓言，出自《列子·湯問(wèn)》?！皽珕?wèn)”以愚公移山與夸父逐日對(duì)比，告誡人們要以愚公“忘懷以造事，無(wú)心而為功”為榜樣，以夸父“期功于旦夕”“恃能以求勝”為警戒。用大白話說(shuō)，越能忘我地堅(jiān)守、心無(wú)旁騖地堅(jiān)持，越能成就大我、接近大道。顯然，這就是道家推崇的智慧，即所謂大智若愚，大巧若拙。有了作者意圖的加持，上述所謂“硬傷”就有了合乎邏輯的解釋?zhuān)哼@些看似“硬傷”的矛盾，不過(guò)是因?yàn)椤巴鼞岩栽焓?，無(wú)心而為功”的反常邏輯，與世俗的智慧構(gòu)成了尖銳的沖突，讓讀者感到心理“受傷”而已。
就《愚公移山》而言，寓言體的選用，從特定角度解釋了作者的用意。什么是寓言？直白地說(shuō)，就是為了宣揚(yáng)某個(gè)道理而刻意“編”的故事，可以夸張，可以變形，可以荒誕，并不一定要合乎一般意義上的常識(shí)和規(guī)律。比如“農(nóng)夫和蛇”（《伊索寓言》），它刻意渲染農(nóng)夫之善與僵蛇之毒，以此說(shuō)明不恰當(dāng)?shù)纳菩闹粫?huì)招來(lái)禍患。但是“凍僵”不太合乎蛇的冬眠習(xí)性，冬眠的蛇也不大可能睡在路邊，農(nóng)夫的善良其實(shí)已經(jīng)超出了人性的限度，這些都不合常識(shí)與常理。然而，有誰(shuí)會(huì)因此而指責(zé)它違背常識(shí)呢？人們津津樂(lè)道的，不過(guò)是這個(gè)故事所隱含的道理。
無(wú)論是文本實(shí)證，還是作者探究，文本都是不可動(dòng)搖的前提和根基。在閱讀中，必須還原、落實(shí)、求真。還原，先得承認(rèn)有個(gè)“原”；落實(shí)，先得承認(rèn)有個(gè)“實(shí)”；求真，先得承認(rèn)有個(gè)“真”。換句話說(shuō)，先要承認(rèn)文本的客觀性，承認(rèn)客觀的文本蘊(yùn)含著穩(wěn)定的意義。有些人受現(xiàn)代西方文論的影響，鼓吹“文本死了”“作者死了”，從根本上否定文本的客觀性和作者的主體性，這是需要反思的。文論家張江批評(píng)說(shuō)：這種“否定文本的意圖存在，否定意圖對(duì)闡釋的意義，絕對(duì)地拋開(kāi)作者及文本意圖，對(duì)文本做符合論者目的的強(qiáng)制闡釋”，一定會(huì)“推動(dòng)文本闡釋走上相對(duì)主義、虛無(wú)主義的道路”［8］。這種相對(duì)主義與虛無(wú)主義，值得我們反思與警惕。
在思辨性閱讀中，除了文本及其作者，還有一個(gè)至關(guān)重要的角色，那就是讀者。誰(shuí)來(lái)思辨？讀者。所有關(guān)于思辨性閱讀的理論想象，都基于一個(gè)假設(shè)，那就是必須有一個(gè)理性的讀者，他不僅有求真的動(dòng)機(jī)，還要有理性分析與論證的能力。他不是被動(dòng)的信息接收者，而是主動(dòng)的意義建構(gòu)者。通過(guò)他的理性建構(gòu)，文本的客觀性和作者的主體性才得以實(shí)現(xiàn)。在這里，作為解釋主體的讀者，與作為創(chuàng)作主體的作者，構(gòu)成了一種平等的對(duì)話關(guān)系。因此，思辨性閱讀不僅要看“作者想說(shuō)什么”，還要注重“讀者的看法”。
思辨性閱讀就是這樣一個(gè)不斷質(zhì)疑、不斷求證、不斷權(quán)衡、不斷完善的過(guò)程。文本的客觀意蘊(yùn)和作者的主體意圖并不以“實(shí)體”的形態(tài)存在，而是隱藏在字里行間，我們可以不斷接近它，卻無(wú)法完全擁有它。我們也許永遠(yuǎn)無(wú)法獲得實(shí)錄意義上的歷史與本真，但可以通過(guò)實(shí)證與探究，不斷接近邏輯意義上的真實(shí)，逼近歷史與文本的真相。
文本實(shí)證—作者探究—讀者評(píng)估，這是一個(gè)從讀“文”到讀“他”（作者），再到讀“我”（讀者）的螺旋式上升的進(jìn)程。從文本到人本，讀“文”是根基，讀“他”是關(guān)鍵，讀“我”是旨?xì)w；貫穿其中的，則是對(duì)文本事實(shí)的敬畏，對(duì)知識(shí)和邏輯的尊重，就是分析與論證的不斷推進(jìn)，對(duì)話與反思的雙向掘進(jìn)。
這需要我們有一種執(zhí)著的理念，那就是求證。借用胡適的話，即“拿證據(jù)來(lái)”。借用理查德·保羅的話，即求證的執(zhí)念，他說(shuō)：“我不會(huì)認(rèn)同任何信念的內(nèi)容，我只認(rèn)同自己形成信念的過(guò)程。我是一個(gè)批判性思考者，我愿意檢驗(yàn)我的信念，并且愿意放棄那些不能被證據(jù)和理性思考支持的信念。我會(huì)時(shí)刻跟隨證據(jù)和推理的腳步。”［9］
四、思辨性閱讀的對(duì)話范式
思辨性閱讀本質(zhì)上就是讀者與作者基于文本的對(duì)話，讀者經(jīng)由文本走進(jìn)作者的精神世界，作者也通過(guò)文本實(shí)現(xiàn)自己的表達(dá)意圖。有些人視作者為無(wú)物，無(wú)視作者的具體境遇，缺乏歷史文化的體認(rèn)，居高臨下地進(jìn)行審判，這不是對(duì)話；有些人依附于作者，以作者之是非為是非，只有“代入”而沒(méi)有“代出”，只有沉浸而沒(méi)有質(zhì)疑，也不是對(duì)話。
從閱讀體驗(yàn)看，思辨性閱讀是一個(gè)讀者與作者既共鳴又沖突的復(fù)雜過(guò)程。有時(shí)候，愛(ài)作者所愛(ài)，恨作者所恨，讀者與作者在價(jià)值理念和情感態(tài)度上達(dá)到了同聲相應(yīng)、同氣相求的心靈感應(yīng)狀態(tài)，這就是共鳴。這種愉悅的閱讀體驗(yàn)，常給讀者帶來(lái)深刻的情感沖擊和精神感染。
共鳴讓人愉悅，但在閱讀中并非總是積極的狀態(tài)。生活中有“傻子共振”現(xiàn)象，共鳴的遮蔽作用也是如此。中國(guó)人推崇讀書(shū)，有很重的文本崇拜心理，似乎文本就意味著知識(shí)和真理。但客觀地說(shuō)，文本世界是復(fù)雜的，魚(yú)龍混雜，良莠不齊，千姿百態(tài)。以小說(shuō)為例，作者的價(jià)值觀念與創(chuàng)作訴求是不一樣的，有些作者把自己隱藏得很深，像曹雪芹的《紅樓夢(mèng)》，寫(xiě)好人不全都是好，寫(xiě)壞人不全都是壞，如實(shí)描寫(xiě)，不多諱飾，好壞都由讀者自己判斷。他有足夠的信心，給讀者以思辨的空間。再如陀思妥耶夫斯基，他在小說(shuō)中甚至主動(dòng)設(shè)置不同聲音（巴赫金稱(chēng)之為“復(fù)調(diào)小說(shuō)”），有意引導(dǎo)和激發(fā)讀者的多元思辨。但多數(shù)小說(shuō)還是強(qiáng)勢(shì)單向說(shuō)教型的，像《三國(guó)演義》，時(shí)刻強(qiáng)化“擁劉貶曹”的政治傾向；再如《駱駝祥子》，處處強(qiáng)化“一點(diǎn)不是他自己（祥子）的過(guò)錯(cuò)”的觀點(diǎn)。在這些小說(shuō)中，作者有意引導(dǎo)讀者的共鳴，將讀者的閱讀控制在預(yù)設(shè)的軌道上。有時(shí)候，為了制止讀者的質(zhì)疑，作者甚至跳將出來(lái)，直接宣示自己的觀點(diǎn)?！度龂?guó)演義》的很多敗筆多源于此，《駱駝祥子》也不遑多讓。比如，虎妞病危之際，眼睜睜地看著老婆死去，祥子手足無(wú)措，無(wú)所作為。讀到這里，讀者的疑問(wèn)油然而生：虎妞畢竟是他老婆啊，而且懷有身孕，對(duì)祥子也是有溫情的。即使是老舍自己，也知道這個(gè)場(chǎng)景是“愚蠢與殘忍”的。但老舍擔(dān)心讀者誤解了他的意思，立刻補(bǔ)充議論說(shuō)：“愚蠢與殘忍是這里的一些現(xiàn)象；所以愚蠢，所以殘忍，卻另有原因?！边@個(gè)“另有原因”就大有深意。那么，原因究竟在哪里呢？顯然，老舍希望讀者放過(guò)祥子，到其他人那里找原因，到社會(huì)上找原因。經(jīng)老舍這一番“點(diǎn)化”，好多讀者就繳了械，放棄了獨(dú)立思考。
共鳴不是閱讀的頂點(diǎn)。為什么會(huì)產(chǎn)生共鳴？這種共鳴是積極的，還是消極的？它會(huì)不會(huì)恰恰掩蓋了自身的缺陷，或者文本的缺陷？當(dāng)我們與老舍共鳴的時(shí)候，是不是意味著我們認(rèn)可了他的看法：祥子墮落了，一點(diǎn)不是他的錯(cuò)？恰恰是這種膚淺的共鳴，讓我們忽略了文本中那些更為深刻的內(nèi)容。事實(shí)上，老舍還算是一個(gè)真誠(chéng)的現(xiàn)實(shí)主義作者，他雖然偏愛(ài)祥子，卻并未因此而喪失“寫(xiě)真實(shí)”的態(tài)度——正如現(xiàn)實(shí)中的普通勞動(dòng)者一樣，祥子有很多優(yōu)點(diǎn)，但人格與心理上的缺陷也時(shí)有顯現(xiàn)。遺憾的是，那些被老舍引導(dǎo)和感化的讀者，在情感的共鳴中失去了判斷的自覺(jué)。
有鑒于此，筆者提出了“閱讀是與作者的較量”“忘我恰是讀者的悲哀”“沖突才是美好的邂逅”等閱讀理念［10］，強(qiáng)調(diào)的正是讀者與作者平等對(duì)話。有對(duì)話，必然有沖突。為什么羅貫中想塑造一位偉大的君王，而讀者普遍厭惡偽君子劉備？為什么曹雪芹要展現(xiàn)林黛玉的純真、深情、脫俗，讀者卻往往覺(jué)得她“小性?xún)骸薄凹馑峥瘫 ?？為什么《紅與黑》中的于連得手時(shí)很迷茫，而臨死時(shí)卻那么快樂(lè)……沖突所帶來(lái)的苦悶，往往讓人不快，但在思辨的意義上，這種苦悶恐怕才是最美好的時(shí)刻?？鄲灂?huì)激發(fā)思辨，它讓我們追問(wèn)：沖突何以產(chǎn)生？是因?yàn)檎`讀了文本，誤解了作者，還是作者本身就在迷誤之中？
這也有助于我們深入思考閱讀教學(xué)的價(jià)值。閱讀中的膚淺、偏差、錯(cuò)誤，歸根結(jié)底是由讀者的缺陷造成的。要與文本對(duì)話，就要有與之匹配的價(jià)值觀念、思維方式和知識(shí)結(jié)構(gòu)。要平等對(duì)話，就得有平等對(duì)話的資格。閱讀教學(xué)，就是為了培養(yǎng)合格的對(duì)話者、理性的批判者。
閱讀的過(guò)程就是這樣一個(gè)對(duì)話的過(guò)程，在共鳴與沖突的雙重奏鳴中，我們向文本掘進(jìn)，不斷拓展對(duì)文本的認(rèn)知；也向自我掘進(jìn)，不斷拓展生命的廣度和深度。
五、思辨性閱讀的現(xiàn)實(shí)意義
在思辨性閱讀中，尊重文本的客觀性，就是尊重客觀和歷史，因?yàn)槲谋揪褪强陀^的歷史存在；尊重作者的主體性，就是尊重傳統(tǒng)和文化，因?yàn)樽髡哒莻鹘y(tǒng)和文化的創(chuàng)造者；尊重讀者的建構(gòu)性，就是尊重主體和創(chuàng)造，因?yàn)樽x者才是聯(lián)結(jié)文本與世界的橋梁。
一切基于文本，這就是文本的觀念；相信理性，訴諸理性，這就是理性的信念；不斷質(zhì)疑，“時(shí)刻跟隨證據(jù)與推理的腳步”，這就是求證的執(zhí)念。這三個(gè)“念”頭，可謂思辨性閱讀的三根支柱。
基于對(duì)“思辨”的理解與界定，閱讀教學(xué)中的很多爭(zhēng)議可得到澄清。
有人說(shuō)，思辨性閱讀是議論文教學(xué)的事情，這個(gè)說(shuō)法顯然有誤。思辨與文體無(wú)關(guān)，而關(guān)乎閱讀目的。比如詩(shī)歌閱讀，吟風(fēng)弄月自然不必思辨，但為了研究或評(píng)論，沒(méi)有思辨，哪有學(xué)理？有人以嚴(yán)羽“詩(shī)有別材，非關(guān)書(shū)也。詩(shī)有別趣，非關(guān)理也”來(lái)排斥文學(xué)閱讀中的理性。實(shí)際上，嚴(yán)羽在強(qiáng)調(diào)“別材”“別趣”的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)了詩(shī)歌的理性的一面。他說(shuō)：“而古人未嘗不讀書(shū)、不窮理。所謂不涉理路，不落言筌者，上也?！币馑己苊鞔_，作詩(shī)也要“讀書(shū)”“窮理”，只是要追求自然天成的境界?！白x書(shū)”“窮理”即今人所說(shuō)的知識(shí)和邏輯。看詩(shī)歌表面，往往是細(xì)微的情思和敏銳的洞察；一旦深入“冰山”之下，則會(huì)發(fā)現(xiàn)隱匿的知識(shí)和邏輯。隱匿不等于不在，只是以“不在場(chǎng)”的方式存在。
借助思辨性閱讀的理念，還可澄清一些閱讀中的模糊認(rèn)知。比如，個(gè)性化解讀與多元解讀。思辨性閱讀追求的首先是合理和公正，而不是一般意義上的所謂新解或異見(jiàn)。每個(gè)人基于自己的立場(chǎng)，站在自己的角度，提出一點(diǎn)新解或異見(jiàn)并不困難，關(guān)鍵在于能否為自己的見(jiàn)解提供合理而充分的證明。語(yǔ)文教學(xué)所涉獵的文本，多數(shù)都是經(jīng)典文本，往往經(jīng)歷了很多時(shí)代和無(wú)數(shù)讀者的檢閱。盡管從理論上講，文本是永遠(yuǎn)無(wú)法窮盡的，但事實(shí)上，經(jīng)過(guò)反復(fù)閱讀與闡發(fā)，很多文本已處于“窮盡”的地步。一味地追求新解，片面地追求多元和個(gè)性解讀，等于逼著老師們搞“歪門(mén)邪道”。像《愚公移山》這樣的課文，不提思辨，大家都很認(rèn)可愚公的大智若愚；一提思辨，愚公就成了行為乖張、冥頑不化的壞老頭。這樣的思辨，不僅敗壞了思辨本身，也褻瀆了語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)術(shù)尊嚴(yán)。
其實(shí)，面對(duì)同一個(gè)文本，若秉持公共的知識(shí)和邏輯，思辨的結(jié)果應(yīng)該是趨向一致的。因此，有些被認(rèn)為老掉牙的結(jié)論未必一定是錯(cuò)的，而有些個(gè)性化解讀恰恰暴露了讀者在價(jià)值觀念、思維方式、知識(shí)結(jié)構(gòu)上的缺陷。有個(gè)性，不見(jiàn)得合理；與眾不同，也并非自動(dòng)正確?！袄硇詥⒚傻男拍钤谟?，通過(guò)理性的運(yùn)用，人們可以在人類(lèi)生活的諸多方面達(dá)成共識(shí)與一致，而且這種共識(shí)和一致乃是收斂于真理的結(jié)果?！保?1］思辨追求的不是多元，而是建立在事實(shí)、知識(shí)和邏輯基礎(chǔ)上的“共識(shí)”。
在思辨性閱讀中，以質(zhì)疑或者否定的姿態(tài)進(jìn)入文本，或者提出多元的角度和觀點(diǎn)，主要是為了喚醒理性，激勵(lì)思辨，本質(zhì)上是手段而非目的。在教學(xué)中，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生有自己的體驗(yàn)與理解；但教學(xué)的方向，還是要奔著最合乎文本事實(shí)、最合乎知識(shí)和邏輯的多元中的最優(yōu)解而去。思辨，就是這樣一個(gè)去偽存真、去粗存精的艱苦探索過(guò)程。
總之，思辨不是自我封閉的苦思冥想，也不是不受限制的天馬行空，它受到文本的制約與引導(dǎo)。它要求讀者既要開(kāi)放自己，以接納文本；又要遵循文本，以約束自己。
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（余黨緒：上海師范大學(xué)附屬中學(xué)）
[本文原載于《語(yǔ)文建設(shè)》2025年11月(上半月)]
（微信編輯：茍瑩瑩；校對(duì)：張?zhí)m）
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