1、把普世的真理做到了極致，你就已經(jīng)走在成功的道路上。
2、勇敢并不是不害怕，而是心中有信念。
3、胸懷世界：愿意迎接世界性的問題和挑戰(zhàn)，在解決難題、面對(duì)挑戰(zhàn)的過程中，提升自己的視野和胸懷?！白顑?yōu)秀的人解決最大的問題”，真正的人才，不會(huì)愿意在一個(gè)平庸、安逸、缺乏挑戰(zhàn)的環(huán)境中虛度光陰。變革時(shí)代，惟一確定的就是不確定性，我們只有不斷地學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、認(rèn)知和理解，只有這樣才能駕御這個(gè)世界。
5、“出處不如聚處”是清朝梁同書的名句，是說(shuō)原產(chǎn)地再好，也要有一個(gè)好的聚集地。
人才是因?yàn)榫奂女a(chǎn)生價(jià)值。
6、金子并不是發(fā)光體，把一塊金子把放黑屋子里，哪有光輝呢？在人生的岔路口，選擇什么樣的平臺(tái)，往往比天賦本身更重要。
7、卡萊爾有一句名言：“蜜蜂不在黑暗中就釀不出蜜，人的大腦不在沉默中思考便產(chǎn)生不了偉大的思想?！背聊闹腔鄄⒉皇墙倘司}口不語(yǔ)，而是希望我們能深思熟慮，三思而后說(shuō)。
8、錢學(xué)森28歲時(shí)就已經(jīng)是世界知名的空氣動(dòng)力學(xué)家，牛頓22歲就奠定了微積分的理論基礎(chǔ)；愛因斯坦提出相對(duì)論時(shí)僅28歲。
改變世界的從來(lái)都是年輕人！
70后覺得80后“不靠譜”；80后認(rèn)為90后“非主流”；90后認(rèn)為00后“二次元”。每一個(gè)時(shí)代都有鮮明的特點(diǎn)，每一代人也都有自己的價(jià)值觀和世界觀。尊重個(gè)體差異，不統(tǒng)一思想，只為共同的目標(biāo)而群體奮斗！
9、生活中的10％是由發(fā)生在你身上的事情組成，而另外的90％則是由你對(duì)所發(fā)生的事情如何反應(yīng)所決定。
換言之，生活中有10%的事情是我們無(wú)法掌控的，而另外的90%卻是我們能掌控的。
美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家費(fèi)斯汀格在書中舉了這樣一個(gè)例子：
卡斯丁早上起床后洗漱時(shí)，隨手將自己高檔手表放在洗漱臺(tái)邊，妻子怕被水淋濕了，就隨手拿過去放在餐桌上。兒子起床后到餐桌上拿面包時(shí)，不小心將手表碰到地上摔壞了。
卡斯丁疼愛手表，就照兒子的屁股揍了一頓。然后黑著臉罵了妻子一通。妻子不服氣，說(shuō)是怕水把手表打濕?？ㄋ苟≌f(shuō)他的手表是防水的。
于是二人猛烈地斗嘴起來(lái)。一氣之下卡斯丁早餐也沒有吃，直接開車去了公司，快到公司時(shí)突然記起忘了拿公文包，又立刻轉(zhuǎn)回家。
可是家中沒人，妻子上班去了，兒子上學(xué)去了，卡斯丁鑰匙留在公文包里，他進(jìn)不了門，只好打電話向妻子要鑰匙。
妻子慌慌張張地往家趕時(shí)，撞翻了路邊水果攤，攤主拉住她不讓她走，要她賠償，她不得不賠了一筆錢才擺脫。
待拿到公文包后，卡斯丁已遲到了15分鐘，挨了上司一頓嚴(yán)厲批評(píng)，卡斯丁的心情壞到了極點(diǎn)。下班前又因一件小事，跟同事吵了一架。
妻子也因早退被扣除當(dāng)月全勤獎(jiǎng)，兒子這天參加棒球賽，原本奪冠有望，卻因心情不好發(fā)揮不佳，第一局就被淘汰了。
在這個(gè)事例中，手表摔壞是其中的10%，后面一系列事情就是另外的90%。
德國(guó)哲學(xué)家叔本華說(shuō)：“針對(duì)別人的行為動(dòng)怒，就跟向一塊橫在我們前進(jìn)路上的石頭大發(fā)脾氣同等的愚蠢?！?/p>
你控制不了前面的10％，但完全可以通過你的心態(tài)與行為決定剩余的90％，這就是著名的“費(fèi)斯汀格法則”。
10、教學(xué)質(zhì)量究竟是什么？
涵蓋的內(nèi)容包括發(fā)展的質(zhì)量觀、合適目標(biāo)的質(zhì)量觀、需求性的質(zhì)量觀、多元化的質(zhì)量觀和特色的質(zhì)量觀等等。這是理論性的概念。從兩個(gè)方面概括對(duì)質(zhì)量的理解，質(zhì)量，它不僅僅是分?jǐn)?shù)，更不是升學(xué)率，質(zhì)量不是學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)，那些量的累加，而是在學(xué)習(xí)中著眼于學(xué)生的生命發(fā)展，既打好學(xué)習(xí)的底子，又要打好精神的底子，這么一個(gè)過程。
質(zhì)量不是一刀切的是基于人的自身基因下的可能性發(fā)展。差異不是差距，因此不同類型，不同層次的學(xué)校是基于自己的基本定位，努力提高上位的質(zhì)量目標(biāo)。質(zhì)量要在教學(xué)中體現(xiàn)我們的學(xué)生和老師2/3的時(shí)間要在課堂上度過。那么孩子生命質(zhì)量的獲得方式就基本在課堂上那些活動(dòng)呢？充其量就是教學(xué)的補(bǔ)充?？梢?，立足課堂，落實(shí)質(zhì)量才是學(xué)校發(fā)展，教師成長(zhǎng)之根本。
11、這個(gè)世界上沒有一個(gè)人可以對(duì)另外一個(gè)人的幸福負(fù)責(zé)任。比如說(shuō)兩個(gè)人談戀愛，一個(gè)男的對(duì)女的說(shuō)‘嫁給我吧，我會(huì)給你一生一世的幸福’，結(jié)果沒有三天就吵翻天了。請(qǐng)記住，幸福是自己的主觀人生體驗(yàn)?！?br>
12、偏旁與部首的區(qū)別
說(shuō)說(shuō)偏旁與部首
在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中,分析字形和查字典,經(jīng)常用到“部首”、“偏旁”或“偏旁部首”這幾個(gè)詞語(yǔ),使用中往往表現(xiàn)出概念不清的現(xiàn)象。一些教師口中的“偏旁”,和另一些教師口中的“部首”或“偏旁部首”說(shuō)的是一個(gè)意思;在“指出下列各字的偏旁部首”這樣的考試題里,不知是讓學(xué)生指出某字的兩個(gè)部件(偏旁和部首)還是一個(gè)部件,如果是一個(gè)部件,是指出表義成分還是表音成分。教學(xué)應(yīng)當(dāng)講究概念的準(zhǔn)確和術(shù)語(yǔ)的規(guī)范,對(duì)偏旁與部首的內(nèi)涵有必要加以辨析。
一、偏旁同部首的聯(lián)系與區(qū)別
“偏旁部首”常常連在一起說(shuō),于是有些教師就認(rèn)為“偏旁”和“部首”是一回事,這是一種誤解。偏旁和部首,雖然有某些聯(lián)系,卻是兩個(gè)不同的概念。
偏旁是合體字的構(gòu)字部件。古代人把左右結(jié)構(gòu)的合體字的左方稱為“偏”,右方稱為“旁”,現(xiàn)在合體字各部位的部件統(tǒng)稱為偏旁。如“語(yǔ)”字,由“三點(diǎn)水”和“吾”兩個(gè)偏旁組成;“盆”字由“分”和“皿字底”兩個(gè)偏旁組成;“問”字由“門字框”和“口”兩個(gè)偏旁組成。
漢字絕大部分是形聲字,由形旁和聲旁組成,所以,“偏旁”,主要包含形旁和聲旁兩類。
在分析字形時(shí),常常提到“部首”這個(gè)術(shù)語(yǔ),人民教育出版社編輯出版的小學(xué)語(yǔ)文第一冊(cè)《教師教學(xué)用書》“附表”里有《部首名稱表》。那么,什么是“部首”呢?一般地說(shuō),部首是表義的偏旁。部首也是偏旁,但偏旁不一定是部首,偏旁與部首是整體與部分的關(guān)系。在偏旁中,部首的數(shù)量很少,常用的不過一百多個(gè),前面提到的《部首名稱表》列出的部首是99個(gè)。大量的偏旁是表音成分,主要是聲旁,常用的有一千多個(gè)。聲旁中將近90%是獨(dú)體字,如“偏”、“駕”、“固”等字中的“扁”、“加”、“古”,這類聲旁叫做“成字聲旁”。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中,把那些構(gòu)字能力強(qiáng)的成字聲旁叫做“基本字”。
把表義的偏旁叫做“部首”,起源于以《說(shuō)文解字》為代表的古代字典。古代字典給漢字分類采取“據(jù)形系聯(lián)”的方法,把具有共同形旁的字歸為一部,以共同的形旁作為標(biāo)目,置于這部分字的首位,因?yàn)樘幵谝徊恐?所以稱為“部首”。如“媽”、“妹”、“妙”、“姑”等字,具有共同的形旁“女”,“女”就是這部分字的部首。
二、兩種部首——識(shí)字部首和檢字部首
在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中,“部首”這個(gè)術(shù)語(yǔ)因使用場(chǎng)合不同而存在兩種含義。識(shí)字教學(xué)中所說(shuō)的“部首”,通常是指合體字的表義偏旁,分析字形時(shí)常提到的“三點(diǎn)水”(氵)、“提手旁”
(扌)“四點(diǎn)底”(灬)等,就是這類部首。這類部首是合體字的構(gòu)字部件,能夠幫助學(xué)生了解字義,可以叫做“識(shí)字部首”。
《新華字典》和《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》都有“部首檢字表”。在教給學(xué)生用部首查字法查字典時(shí),也用到“部首”這個(gè)詞語(yǔ),在這種情況下所說(shuō)的部首可以叫做“檢字部首”。
識(shí)字部首同檢字部首大部分是重合的,如“提”字,識(shí)字部首是“扌”(稱“提手旁”),檢字部首也是“扌”(稱“扌部”)。兩者雖然都叫“部首”,又大部分重合,卻不是同一個(gè)概念,可以從以下幾方面來(lái)區(qū)別:
首先是內(nèi)涵不同。識(shí)字部首是表義偏旁、構(gòu)字部件,檢字部首是某一類字字字形上的共同標(biāo)志。識(shí)字部首有“旁”、“頭”、“底”、“框”、“心”五種類型,每一類型都有具體名稱,如“言字旁(讠)”、“雨字頭”(雨)、“馬字底”(馬)、“同字框(冂)”等,而檢字部首統(tǒng)稱為“某部”,如“丶部”、“亻部”、“亠部”等。
其次是作用不同。識(shí)字部首有利于字形字義的識(shí)記,檢字部首有利于字的檢索。例如“雉”,是一種鳥,按識(shí)字來(lái)說(shuō),只能歸入“隹字旁”,但在字典的檢字目錄里可以歸入“矢部”,另如“席”、“堂”、“耀”、“功”、“恙”等字,按識(shí)字來(lái)說(shuō),只能分別歸入“巾字底”、“土字底”、“光字旁”、“力字旁”、“心字底”,但在字典的檢字目錄里卻可以歸入“廣部”、“部”、“羽部”、“工部”、“羊部”。
再次是固定程度不同。識(shí)字部首是固定的,例如“語(yǔ)”字,不管在哪里都可以說(shuō)它的部首是“言字旁”(讠);檢字部首是臨時(shí)性的,例如“臻”字和“恭”字,在檢字目錄里都屬“—”部,離開檢字目錄這個(gè)環(huán)境,誰(shuí)也不會(huì)說(shuō)它們的部首是“橫部”。
另外,兩種部首涉及的范圍也不同。識(shí)字部首范圍小,只有合體字才有識(shí)字部首;檢字部首范圍大,合體字的部件、獨(dú)體字的筆畫、合體字的筆畫,都能作為檢字部首。例如“和”字,本義是“以聲音相呼應(yīng)”,“口”是形旁,“禾”是聲旁,檢字部首既歸入“口部”,又歸入“禾部”;“棠”是木本植物名,“木”是形旁,“尚”是聲旁,檢字部首既歸入“木部”,又歸入“部”;再如獨(dú)體字“果”和“中”,檢字部首都是“丨部”,合體字“疑”,檢字部首是“丿部”。
不明確識(shí)字部首和檢字部首的區(qū)別,容易造成混亂。某地區(qū)曾經(jīng)出過這樣一道試題:讓學(xué)生指出“嚴(yán)”字的部首,標(biāo)準(zhǔn)答案是“—”(橫)。學(xué)生不明確試題的要求,幾乎全答不出來(lái),只有個(gè)別學(xué)生答了“廠部”。教師在教學(xué)中,應(yīng)當(dāng)根據(jù)使用場(chǎng)合的不同,有區(qū)別地使用“部首”這一術(shù)語(yǔ)。在指導(dǎo)學(xué)生查字典時(shí),應(yīng)盡量避免使用“部首”這個(gè)詞,可以說(shuō)某字在檢字目錄中歸“某部”,如果非用不可,要讓學(xué)生知道,這里說(shuō)的是檢字部首。像上面那道試題,如果問學(xué)生用部首查字法查“嚴(yán)”字查什么部,大概學(xué)生不會(huì)答不上來(lái)。
三、識(shí)字部首的作用
識(shí)字部首是漢字中很有特色的構(gòu)字部件:它構(gòu)字能力強(qiáng)、利用率高,一個(gè)“三點(diǎn)水”(氵)與其他部件組合,可以構(gòu)成500多個(gè)字。識(shí)字部首一般都有名稱,便于教學(xué)中稱說(shuō);一般都有明顯的意義,可以幫助學(xué)生了解字義、記憶字形。利用識(shí)字部首糾正錯(cuò)別字也會(huì)收到很好的效果,例如,學(xué)生常把“爬”字的左邊寫成“瓜”,把“恭”的下邊寫成“水”字的樣子,如果他們明白了“爬”要用“爪”、“恭”是內(nèi)心的一種感情,就不會(huì)把“爪”寫成“瓜”、把“心”(心字底)寫成“水”了。
“3+2X”：教師閱讀的落實(shí)
有了閱讀書單，并不代表就有了閱讀。如何進(jìn)行閱讀？我倡議“3+2X”閱讀，這里的“3”指3個(gè)“1”：
翻爛一本經(jīng)典。一學(xué)期或一學(xué)年至少要選一本內(nèi)環(huán)或中環(huán)閱讀里最重要的書，反復(fù)讀，掌握其精神實(shí)質(zhì)所在，并在教學(xué)中進(jìn)行運(yùn)用。這樣的一本書就是在累積自己的教學(xué)高度，如課程類的《后現(xiàn)代課程觀》、語(yǔ)文學(xué)科的《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》、班主任的《愛心與教育》、辦學(xué)的《帕夫雷什中學(xué)》、閱讀方法的《如何閱讀一本書》、美學(xué)的《詩(shī)論》等。
每學(xué)期主攻一個(gè)專題。美國(guó)當(dāng)代管理學(xué)家托馬斯·卡林認(rèn)為，在任何一個(gè)領(lǐng)域里，只要持續(xù)不斷地花6個(gè)月的時(shí)間進(jìn)行閱讀、學(xué)習(xí)和研究，就可以使一個(gè)人具備高于這一領(lǐng)域的平均水平的知識(shí)。我曾經(jīng)以每學(xué)期主攻一個(gè)專題對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行專題聯(lián)讀和微格實(shí)踐，如目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容選擇、過程設(shè)計(jì)、課堂提問、課堂練習(xí)、師生互動(dòng)、情境創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)組織、反饋小結(jié)、激勵(lì)評(píng)價(jià)、節(jié)奏調(diào)適、方法滲透、小組合作、自主學(xué)習(xí)、體驗(yàn)探究、作業(yè)布置等。十年下來(lái)，將學(xué)科教學(xué)的“一口口井”變成了“一個(gè)湖”。
精研一位名家。站在一些名家的肩膀上會(huì)看得更遠(yuǎn)，走得更快。一個(gè)階段內(nèi)可以一位自己認(rèn)可的學(xué)科名師作為教學(xué)的榜樣，專題研讀他的教學(xué)主張、課例、教學(xué)經(jīng)歷等。
再來(lái)說(shuō)說(shuō)2X。一個(gè)“X”指X位教師結(jié)成讀書伙伴。每個(gè)成員共同讀一本書進(jìn)行深度討論；或每個(gè)成員選擇自己最喜歡的一本書參與月末讀書報(bào)告會(huì)；或每個(gè)成員選擇自己最喜歡的一個(gè)作者，讀他的相關(guān)著作成為他的精神同伴。另一個(gè)“X”指一年寫作X篇文章。寫作促進(jìn)閱讀，可寫教學(xué)案例、教學(xué)隨筆、教學(xué)日記、教學(xué)博客，讓教學(xué)寫作成為教師專業(yè)生命的表達(dá)和交流，成為優(yōu)化審美情操、提升生活品質(zhì)的重要手段。
聯(lián)讀：讓閱讀更有力量
在我的專業(yè)成長(zhǎng)中，沒有參加過什么大培訓(xùn)，我是在閱讀和備課中成長(zhǎng)的。如果沒有設(shè)計(jì)出能讓學(xué)生思維激活、小眼放光的步驟來(lái)，我是不敢走進(jìn)課堂的。正是對(duì)課堂的敬畏，我把每節(jié)課當(dāng)成了公開課。我把能不能激發(fā)起強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣，讓他們感受到每節(jié)語(yǔ)文課的魅力作為了我的追求，這是自我的加壓，也是源源不斷的教學(xué)動(dòng)力。
當(dāng)教學(xué)沒有新鮮活水的時(shí)候，便是需要閱讀的時(shí)候。這種備課和閱讀刻上時(shí)間的痕跡，就以大量形成了力量，以自我訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)了教學(xué)磨煉。當(dāng)然好書，還要好好讀。閱讀不僅僅是接受理解，還需要發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造。我個(gè)人的做法是聯(lián)讀。聯(lián)讀是一種多文本閱讀、比較閱讀、網(wǎng)狀閱讀、聯(lián)結(jié)閱讀、聯(lián)動(dòng)閱讀，它讓我對(duì)問題的思考更有了廣度、深度和力度。
我也讀勵(lì)志類的書，如《沉思錄》，它是古羅馬唯一一位哲學(xué)家皇帝馬可·奧勒留在鞍馬勞頓中與自己的十二卷對(duì)話，闡述了靈魂與死亡的關(guān)系，解析了個(gè)人的德行、個(gè)人的解脫以及個(gè)人對(duì)社會(huì)的責(zé)任，要求常常自省以達(dá)到內(nèi)心的平靜，要摒棄一切無(wú)用和瑣屑的思想，正直地思考，不僅要思考善良、思考光明磊落的事情，還要付諸行動(dòng)。同理，對(duì)于教師書單來(lái)說(shuō)，付諸閱讀與實(shí)踐更顯重要。
什么是語(yǔ)文？語(yǔ)文跟其他學(xué)科不同，最大的不同就是語(yǔ)文是直指人生的。因?yàn)檎Z(yǔ)言文字是人所獨(dú)有的，讀書是人特有的神圣權(quán)利，讀書才能明理，明做人之理，明報(bào)效國(guó)之理。所以我們必須很好地理解語(yǔ)言文字對(duì)人的作用。對(duì)那種中國(guó)的文字要拉丁化的觀點(diǎn)，我是非常反對(duì)的，我覺得這是對(duì)不起老祖宗。公元前221年，秦始皇統(tǒng)一中國(guó)，能夠書同文、車同軌，對(duì)中華文化的貢獻(xiàn)是不朽的，所以語(yǔ)文教師讀經(jīng)典，首先要從熱愛我們中國(guó)的語(yǔ)言文字開始。中國(guó)的語(yǔ)言文字，是中國(guó)文化的根。
那么，讀什么書？要真正讀一點(diǎn)“磨腦子”的書，讀一點(diǎn)經(jīng)典。書是文字產(chǎn)品，其實(shí)質(zhì)是人的歷史和靈魂。讀書，要能看到文字背后作者的身影，就是讀許許多多的人生。讀各種不一樣的人生，就能夠豐富自己的認(rèn)識(shí)，提高自己認(rèn)識(shí)世界和改造世界的能力。每個(gè)人只有一生，要迎接各種挑戰(zhàn)，克服眾多困難，讀書能從多種多樣人生正反經(jīng)驗(yàn)中獲得啟迪，獲得智慧。尤其是哲學(xué)元典，如《周易》《論語(yǔ)》《道德經(jīng)》，與馮友蘭的《中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史》一起讀，會(huì)增添一點(diǎn)理解，降低一點(diǎn)難度。靜下心來(lái)閱讀、思考，多接觸，多思考，突然明白哲學(xué)并不奧妙，并非不可捉摸，哲學(xué)就是跟你談心，談大問題，談?dòng)钪?，談人生，在不知不覺中，自己狹小的心會(huì)變得開闊起來(lái)。人生哲學(xué)的核心是價(jià)值觀，人生在世，一輩子都活在價(jià)值取向的選擇當(dāng)中。經(jīng)典活在時(shí)間的深處；價(jià)值追求，在文字海洋中奔騰。讀經(jīng)典，實(shí)際也就在讀當(dāng)下，助你在紛繁復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中鍛煉出一個(gè)清醒的頭腦，辨世事人情，育生命自覺，克服自卑、瑣細(xì)、無(wú)知、狂妄。當(dāng)我讀到經(jīng)典的某些語(yǔ)段時(shí)，常有精神騰云的震撼與喜悅。如《禮記·禮運(yùn)篇》曰：“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦。故人不獨(dú)親其親，不獨(dú)子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長(zhǎng)，矜、寡、孤、獨(dú)、廢疾者，皆有所養(yǎng)，男有分，女有歸。貨惡其棄于地也，不必藏于己；力惡其不出于身也，不必為己。是故謀閉而不興，盜竊亂賊而不作，故外戶而不閉，是謂大同。”至圣先賢這種建設(shè)理想社會(huì)的高遠(yuǎn)志向，治理天下的政治智慧，令人由衷地敬佩，真是高山仰止。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含的民族睿智、民族精神、天下視野的寶貴基因，正在當(dāng)今時(shí)代創(chuàng)造性地傳承，創(chuàng)新性地發(fā)展。想到我們?yōu)閷?shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)而奮斗，想到“一帶一路”的宏偉戰(zhàn)略，我們?cè)跄懿恍某迸炫取?/p>
經(jīng)典，助你貫通古今，增添人生的厚度，激勵(lì)教育工作的擔(dān)當(dāng)。
怎樣“教好每一個(gè)學(xué)生”？于漪老師的寶貴經(jīng)驗(yàn)是：“要有能力走進(jìn)學(xué)生的生活世界和心靈世界”，也就是我們經(jīng)常所說(shuō)的“胸中有書、目中有人”。
“胸中有書”是教好每一個(gè)學(xué)生的前提，是指教師必須具備本學(xué)科豐富的專業(yè)知識(shí)，熟練掌握所教學(xué)科的教學(xué)大綱和教材，并能根據(jù)教育教學(xué)的規(guī)律，靈活運(yùn)用和處理教材，把教學(xué)內(nèi)容講清楚，講明白，高效完成教學(xué)目標(biāo)。梁國(guó)順老師說(shuō)，他一邊研究考試大綱，一邊琢磨試題分析，還把一本純 英文版的美國(guó)化學(xué)教材翻毛邊了。
做到“胸中有書”不難，但要在教學(xué)活動(dòng)中做到“目中有人”，卻非一日之功，這也是真正的名師和普通教師的分水嶺。梁國(guó)順老師借鑒了趙本山小品“抓住觀眾的心理”的表演精髓，他說(shuō)“抓住學(xué)生的心理，才能知道他們?cè)谙胧裁?，然后把孩子們的興趣和積極性調(diào)動(dòng)起來(lái)，接下來(lái)幫他們想辦法、解決問題，在這種環(huán)境下，沒有學(xué)不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師?！庇行├蠋熢谄綍r(shí)備課時(shí)，照抄現(xiàn)成教案，不認(rèn)真研究教材，不研究學(xué)情，不考慮學(xué)生的接受程度，一味地求深、求難；課堂教學(xué)中，只顧表演教案內(nèi)容，拼命灌輸知識(shí)，不關(guān)注學(xué)生的聽課反應(yīng)，不過問學(xué)生學(xué)得如何，所有學(xué)生是否都已學(xué)會(huì)；考試成績(jī)出來(lái)了，只關(guān)心學(xué)生考分的高低，不去認(rèn)真分析考分背后隱藏的影響學(xué)習(xí)效果的心理和習(xí)慣等方面的因素；學(xué)生的行為出現(xiàn)了偏差，只知道一味的批評(píng)、訓(xùn)斥，乃至體罰，不去站在學(xué)生的角度考慮問題，把思想工作真正做到學(xué)生的心坎上……，這種種“目中無(wú)人”的教育行為，怎么可能把“所有學(xué)生都教好”呢？
“目中有人”要求教師把“教書”建立在“育人”的總體目標(biāo)之上，“教書”只是手段，“育人”才是真正的目的。在對(duì)待學(xué)生的問題上，不能把學(xué)生當(dāng)做教師謀取名利的手段，而是要把學(xué)生當(dāng)做教育的最終目的。正如羅素所說(shuō)，一個(gè)理想的教師必備的品質(zhì)是愛他的學(xué)生，而愛的可靠征兆就是具有博大的父母本能，如同父母感覺到自己的孩子是目的一樣，感覺到學(xué)生是目的。他強(qiáng)調(diào)，教師愛學(xué)生應(yīng)該甚于愛國(guó)家和教會(huì)。因此，教師只有真正發(fā)自內(nèi)心的愛學(xué)生，研究學(xué)生的心靈世界，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)的細(xì)節(jié)，曉之以理，動(dòng)之以情，面向全體，因材施教，才能做到“目中有人”，也可能最終成為真正的名師。（寧陽(yáng)王營(yíng)）
校長(zhǎng)做了一個(gè)調(diào)查，提取優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的“基因”。趙校長(zhǎng)調(diào)查了幾十名優(yōu)秀老師——學(xué)生喜歡的老師：他們最重要的“基因”是什么？他們?cè)诔砷L(zhǎng)過程中曾經(jīng)遇到過什么？是什么使他們成為優(yōu)秀老師？是什么給他們動(dòng)力？
結(jié)果發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀老師之所以成為優(yōu)秀老師，大部分并不是我們進(jìn)行師德教育的結(jié)果，甚至也不是我們天天搞培訓(xùn)的結(jié)果，最重要的是有一個(gè)機(jī)遇使他有了內(nèi)在的動(dòng)力。
比如，有一次他的照片被登在晚報(bào)上，報(bào)道說(shuō)他是名師，從那時(shí)起，他就決定要成為名師，于是他就水到渠成地成了名師。我在高中的時(shí)候，在校門口一個(gè)橋頭上玩耍時(shí)，我們的一位政治老師，聽有人叫我的名字，就走過來(lái)，問：“你就是李希貴？”
我說(shuō)：“是呀?！薄澳銓懙脑?shī)很好?！蔽耶?dāng)時(shí)是學(xué)?！督逃锩鼞?zhàn)報(bào)》的主編，“以權(quán)謀私”把自己寫的詩(shī)發(fā)表在校報(bào)上，他看到了。就這一句話，讓我激動(dòng)得天天寫詩(shī)，上了大學(xué)還在寫詩(shī)。盡管最終沒有成為詩(shī)人，但我還是讀了大量的詩(shī)。
優(yōu)秀老師是從什么地方獲得了內(nèi)在的動(dòng)力？是一種什么情景？是一本書，還是一位長(zhǎng)者、一位校長(zhǎng)、一家媒體？培養(yǎng)老師就是要提取優(yōu)秀老師成長(zhǎng)的“基因”。
老師對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀。他說(shuō)，低年級(jí)的教學(xué)應(yīng)以字詞句為主，在模仿中學(xué)習(xí)基本與規(guī)范的短語(yǔ)和句式。中年級(jí)應(yīng)以段的教學(xué)為抓手，體會(huì)句子之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)基本的段落形式，初步建立篇的概念。高年級(jí)，則要從整體入手，探尋作者的行文思路，感悟作者選材，組材和遣詞造句的匠心。身為老師只有心中對(duì)每個(gè)學(xué)段的目標(biāo)都了然于心，我們才不會(huì)對(duì)備課毫無(wú)頭緒。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)是提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，是讓孩子學(xué)會(huì)使用得體、明確、讓人舒服的語(yǔ)言與人交流的課程。因此整本書閱讀的目標(biāo)為：激發(fā)閱讀興趣；培養(yǎng)閱讀能力；發(fā)展閱讀趣味；錘煉閱讀意志。三、訓(xùn)練思維，強(qiáng)調(diào)個(gè)性體驗(yàn)
要想讓孩子真正地深入文本，老師要以開放的話題聯(lián)結(jié)閱讀內(nèi)容，以自主選擇引導(dǎo)孩子抒發(fā)閱讀體驗(yàn)，以多形式反饋增加閱讀趣味。
1.以開放的話題聯(lián)結(jié)閱讀內(nèi)容
閱讀單上開放式的話題，能讓班級(jí)讀書會(huì)成為活潑的活動(dòng)，而不是傳統(tǒng)意義上的課。
整本書閱讀教學(xué)指導(dǎo)策略
比如，共讀《我是白癡》后，朱老師出了兩道題：
一道給學(xué)生：讀完書，你產(chǎn)生什么聯(lián)想了？給彭鐵男寫封信，同他分享一下你的閱讀感受吧。
第二道給家長(zhǎng)：親愛的家長(zhǎng)朋友，如果您也看了《我是白癡》，請(qǐng)描述一下最打動(dòng)自己的情節(jié)。并說(shuō)明理由。（寫完之后記得給小朋友看一下。）
2. 以自主選擇抒發(fā)閱讀體驗(yàn)。
沒有個(gè)性體驗(yàn)，就沒有真正的閱讀。理想的閱讀，是不需要外部作用參與的。但作為課程教學(xué)的內(nèi)容，就要特別注意為學(xué)生提供自主選擇的機(jī)會(huì)。
比如，共讀了《戴小橋全傳》后，杜老師出了五個(gè)題目，學(xué)生可以選擇其中一個(gè)完成。
題目分別是：寫一篇讀書筆記；給作者寫一封信，談?wù)勛约旱拈喿x體會(huì)；選擇書中一個(gè)情節(jié)，畫出來(lái)；如果戴小橋是你的同學(xué)，你會(huì)喜歡他嗎？請(qǐng)說(shuō)明理由；班級(jí)里有沒有和書中人物很相像的同學(xué)，如果有，請(qǐng)說(shuō)說(shuō)他們的相似點(diǎn)。
結(jié)果選擇第三題的學(xué)生最多，這完全符合學(xué)生的特點(diǎn)。有意思的是，很多選擇第三題的孩子，在畫面上留下了許多文字。有的是寫給作者的信，有的是圖畫的說(shuō)明，有的是自己的閱讀體會(huì)等等。
所以，當(dāng)孩子們獲得了自主選擇權(quán)時(shí)，他們就會(huì)積極表達(dá)自己的閱讀體會(huì)，甚至在表達(dá)形式與內(nèi)容上自主創(chuàng)新，思維能力得到鍛煉，并以此為樂。
3.以多形式反饋增加閱讀趣味。
做語(yǔ)文教師的，說(shuō)到讀，就會(huì)想到寫，可小學(xué)生不是這樣想的?，F(xiàn)在相當(dāng)多的孩子不喜歡動(dòng)筆，如何處理這樣的矛盾呢？朱老師建議教師要找到學(xué)生不愛寫的是什么，什么是他們愛動(dòng)筆的。
比如：
整本書閱讀教學(xué)指導(dǎo)策略
在《洋蔥頭歷險(xiǎn)記》的閱讀單上，他設(shè)計(jì)了：洋蔥頭在朋友們的幫助下逃出監(jiān)獄。你能畫一下他們?cè)姜z的線路，或者越獄的情節(jié)嗎？
整本書閱讀教學(xué)指導(dǎo)策略
在《隨風(fēng)而來(lái)的瑪麗阿姨》的閱讀單上，他設(shè)計(jì)了：瑪麗阿姨用指南針帶著孩子們?nèi)チ四男┑胤?？如果你有這樣的指南針，你最想去哪里？理由？
整本書閱讀教學(xué)指導(dǎo)策略
在《愛麗絲漫游奇境》的閱讀單上，他設(shè)計(jì)了：奇境真是一個(gè)奇妙的地方，你有沒有想過，建造一個(gè)屬于自己的奇境？想象一下，很有趣的，想好了，可以畫出來(lái)，如果你不會(huì)畫，可以寫出來(lái)。
讀完書，寫數(shù)百字的讀書筆記是多數(shù)孩子不喜歡的。簡(jiǎn)單機(jī)械地仿寫作者的筆法更對(duì)孩子無(wú)益。但畫一畫，猜一猜，想一想都是孩子愿意花時(shí)間去完成的。其實(shí)一次全身心投入的畫一畫，一點(diǎn)不比寫讀書筆記省時(shí)省力。多形式的反饋可以增加學(xué)生的閱讀趣味，可以讓學(xué)生在書本和自己之間多走幾個(gè)來(lái)回，以尋求與文本的對(duì)話體驗(yàn)。
。佐藤學(xué)老師讓我們特別看的，不是課堂的亮點(diǎn)，而是課堂的“卡點(diǎn)”：的辦學(xué)理念是：“我和你一起成長(zhǎng)，一起學(xué)習(xí)，就會(huì)有更多的人一起成長(zhǎng)，一起學(xué)習(xí)。
，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年修訂稿）已經(jīng)做了明確界定：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)用文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”語(yǔ)用的發(fā)生，一般經(jīng)歷這樣一個(gè)過程：環(huán)境和語(yǔ)用主體之間產(chǎn)生激蕩、互動(dòng)，語(yǔ)用主體有了表達(dá)的欲望和思想，這便是所謂的“語(yǔ)用立意”；在表達(dá)欲望和思想的驅(qū)動(dòng)下，語(yǔ)用主體在語(yǔ)言表達(dá)和意義建構(gòu)之間產(chǎn)生激蕩、互動(dòng)，形成某種表達(dá)邏輯，這便是所謂的“語(yǔ)用構(gòu)思”；按照逐步明晰的語(yǔ)用構(gòu)思，語(yǔ)用主體通過實(shí)際使用語(yǔ)言文字，將生命所觸發(fā)的表達(dá)欲望和思想完全顯化出來(lái)，這便是所謂的“語(yǔ)用表達(dá)”。
概言之，語(yǔ)用立意、語(yǔ)用構(gòu)思、語(yǔ)用表達(dá) ，構(gòu)成了一個(gè)完整的語(yǔ)用發(fā)生過程。
按照語(yǔ)用的這一發(fā)生機(jī)制，我們認(rèn)為，語(yǔ)用教學(xué)事實(shí)上存在這樣三個(gè)層次：第一個(gè)層次是顯性層次，和“語(yǔ)用表達(dá)”基本對(duì)應(yīng)，即我們經(jīng)常在課堂上看到的讓學(xué)生實(shí)際使用語(yǔ)言文字，我們把這個(gè)層次稱為“直接之用”；第二個(gè)層次是柔性層次，和“語(yǔ)用構(gòu)思”基本對(duì)應(yīng)，即根據(jù)文本的語(yǔ)用特征和個(gè)性，讓學(xué)生感受、理解一些基礎(chǔ)的語(yǔ)用知識(shí)和策略，積累一些基本的語(yǔ)用材料和碎片，但并不一定實(shí)際使用語(yǔ)言文字，我們把這個(gè)層次稱為“儲(chǔ)備之用”；第三個(gè)層次是隱性層次，和“語(yǔ)用立意”基本對(duì)應(yīng)，即看起來(lái)似乎跟語(yǔ)用教學(xué)沒有任何關(guān)聯(lián)，課堂上就是純粹的閱讀，閱讀的取向主要也不在“寫作本位”上，惟精神思想是取。這個(gè)層次既無(wú)直接之用，亦無(wú)儲(chǔ)備之用，但卻深刻影響著語(yǔ)用主體的精神生命、思想靈魂，我們把這個(gè)層次稱為“無(wú)為之用”。
一、語(yǔ)用表達(dá)和直接之用
語(yǔ)用教學(xué)的第一個(gè)層次便是“直接之用”，目前課堂上我們看到的最常見的語(yǔ)用教學(xué)便是這種直接之用。而直接之用的基本表現(xiàn)形式便是“寫”，即練習(xí)用文字表達(dá)。語(yǔ)用教學(xué)中的“寫”，也表現(xiàn)出多種目的和功能的交織與共存。
（一）為寫而寫與為讀而寫
有的“寫”，目的本身也在“寫”，即通過寫讓學(xué)生感受、運(yùn)用一些寫的門道與規(guī)律。如《花鐘》第一自然段，老師要求學(xué)生仿照課文中的寫法特點(diǎn)，寫一寫別的花的開放。這“寫”，就有著明確的學(xué)習(xí)“寫”的意圖在里面：第一，寫開花要用不同的說(shuō)法，如：欣然怒放、含笑一現(xiàn)、從夢(mèng)中醒來(lái)等；第二，寫開花要使用擬人的手法，如：吹起了小喇叭、綻開笑臉、睜開惺忪的睡眼等。
有的“寫”，客觀上雖也起到了練習(xí)文字表達(dá)的作用，但其教學(xué)意圖多半還是在促進(jìn)和深化閱讀理解上。如《老人與海鷗》的結(jié)課部分，讓學(xué)生想象寫話：看到老人的遺像，這些海鷗們會(huì)想些什么、說(shuō)些什么呢？這“寫”，意在深化海鷗與老人的那種不是親人卻勝似親人的情感關(guān)系，進(jìn)而觸及人與自然和諧相處的深層內(nèi)涵。
在語(yǔ)用教學(xué)中，兩種旨趣的寫都有其存在的理由和意義。但從本體的角度看，若能將兩種旨趣統(tǒng)一起來(lái)，則效果可能倍增。
（二）有格之寫與無(wú)格之寫
有的“寫”，帶著明確的“寫”的尺度和規(guī)定，是照著“格”在寫。如《望月》一課，在讀完課文“江中月”這一部分后，要求學(xué)生寫一個(gè)自己賞月的片段。其“格”如下：第一，仿照課文或者其他作家的寫法寫自己的望月體驗(yàn)，如借景抒情、比喻等修辭手法的使用、觀察點(diǎn)的有序轉(zhuǎn)換等；第二，要求學(xué)生結(jié)合自己的表達(dá)恰當(dāng)選擇下述詞語(yǔ)：
月亮 月光 月絲 月圈 月華 月色 月景
安詳 靜靜 款款 漸漸 隱隱約約
吐灑 灑落 照亮 閃爍 朗照 滿盈
鍍上了一層銀色的花邊 嵌在暗藍(lán)色的天空
清幽曠遠(yuǎn) 清新嫻靜 如流水一般 像籠著輕紗的夢(mèng)
以上兩“格”，明確而具體地規(guī)定了此次語(yǔ)用的基本要求，于學(xué)生而言，既是一種語(yǔ)用導(dǎo)向，也是一種語(yǔ)用規(guī)約。
有的“寫”，則沒有類似的尺度和規(guī)定，屬于自由寫、放膽寫。如《二泉映月》一課，在解讀阿炳的坎坷人生時(shí)，要求學(xué)生想象寫話：十多年的黑暗生活，十多年的賣藝生涯，十多年的疾病折磨，十多年的幸福向往。一句話，十多年的坎坷經(jīng)歷。請(qǐng)用你自己的想象，用自己的心靈走進(jìn)阿炳的那個(gè)時(shí)代，走進(jìn)阿炳的那段生活。你看，也許在一個(gè)煙雨蒙蒙的早晨，阿炳正干著什么？也許在一個(gè)大雪紛飛的黃昏，阿炳在干著什么？也許因?yàn)樗p目失明而撞上了一攤水果，你看到了什么？也許他在破舊不堪的房子里，你看到了什么？來(lái)，把你看到的畫面、看到的形象、看到的情景寫下來(lái)，寫成幾句話。
在語(yǔ)用教學(xué)中，兩種要求的“寫”當(dāng)視學(xué)情、文情和課情的不同，靈活使用。有格的，當(dāng)巧妙隱去“格”的痕跡，讓語(yǔ)用學(xué)習(xí)更自然些；無(wú)格的，當(dāng)努力滲透文字的門道和規(guī)律，使語(yǔ)用學(xué)習(xí)更扎實(shí)些。
（三）因文練寫與因理練寫
有的“寫”，思想、題材等來(lái)自文本語(yǔ)境，既深化了讀，也促進(jìn)了寫，可謂一舉兩得。如《長(zhǎng)城》一文，前面大量寫條石、方磚等建筑材料，后面寫勞動(dòng)人民怎么把這些材料運(yùn)送到崇山峻嶺上。兩者之間有密切的邏輯關(guān)系，這是作者的一種寫法，這種寫法就是“見聞與聯(lián)想”。那么，讀《長(zhǎng)城》還有沒有可能產(chǎn)生別的聯(lián)想呢？細(xì)讀之，當(dāng)然有。譬如：文本中還大量出現(xiàn)這類字眼兒：“瞭望”、“屯兵”、“堡壘”、“射擊”、“打仗”等，看到這些字眼兒，你會(huì)作何聯(lián)想呢？會(huì)想到古代修筑長(zhǎng)城的勞動(dòng)人民嗎？不會(huì)。會(huì)想到什么呢？想到狼煙四起，烽火連天，馬嘶人喊，刀光劍影；想到“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)，萬(wàn)里長(zhǎng)征人未還”；想到“羌管悠悠霜滿地，人不寐，將軍白發(fā)征夫淚”……因?yàn)椋L(zhǎng)城是軍事工程、防御設(shè)施，是戍邊鎮(zhèn)關(guān)、保家衛(wèi)國(guó)的。于是，課堂上就有了這樣的寫話設(shè)計(jì)：站在長(zhǎng)城上，扶著成排的垛子，望著高聳的城臺(tái)，很自然的想起那些堅(jiān)守邊關(guān)的將士們 。這“寫”，思想、題材完全來(lái)自課文語(yǔ)境，寫法、要求也一樣取自課文范例，寫與讀在這里得到有效互動(dòng)。
有的“寫”，則完全是一種技法遷移，所寫內(nèi)容的思想、題材等與原文語(yǔ)境幾無(wú)關(guān)聯(lián)。如《鳥的天堂》中寫第二次去“鳥的天堂”，是一種“點(diǎn)面結(jié)合”的寫法，即先整體的寫鳥多，再詳寫某一種鳥。學(xué)了這種寫法，讓學(xué)生寫一寫“群魚競(jìng)游”、“百蝶飛舞”等場(chǎng)景；又如《觀潮》的寫作順序?yàn)椤坝^潮前——觀潮時(shí)——觀潮后”，這一思路格式具有相當(dāng)?shù)钠者m性，讓學(xué)生按照這一思路格式寫一寫雷雨、球賽、看戲、上公開課、學(xué)游泳等。這些“寫”，即為因理而寫。這“理”，大多指向語(yǔ)用之道。
因文、因理，各有巧妙不同。作為語(yǔ)用教學(xué)，既要入乎文內(nèi)，以觀其理；又要出乎文外，以通其變。
（四）寫后有評(píng)與寫后無(wú)評(píng)
有的“寫”，寫后有講評(píng)。講評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)外乎內(nèi)容和形式兩個(gè)維度。有的側(cè)重于內(nèi)容，如情感是否真摯、形象是否真實(shí)、思想是否獨(dú)到等；有的側(cè)重于形式，如是否按之前的表達(dá)要求寫話、用詞是否準(zhǔn)確、各種修辭手法的使用是否妥帖等。
有的“寫”，寫后沒有講評(píng)。沒有講評(píng)，多半是出于課堂氛圍和情境的需要。講評(píng)的理性和軌跡，有可能沖淡、甚至破壞課文的審美語(yǔ)境和情感邏輯，在魚和熊掌不能兼得的困境下，往往有教師會(huì)舍棄講評(píng)一環(huán)。也有的雖然沒做當(dāng)下講評(píng)，但往往會(huì)有后續(xù)跟進(jìn)。
有評(píng)無(wú)評(píng)，也不過是相對(duì)而論。有些評(píng)，是小用；有些無(wú)評(píng)，可能成大用。誰(shuí)又能否認(rèn)，那種真誠(chéng)、投入的傾聽，以及傾聽中的眼神交流，何嘗不是一種無(wú)痕的點(diǎn)評(píng)呢？
直接之用，在當(dāng)前的語(yǔ)用教學(xué)中所占比例正在提升。有的課，甚至以超過一半的時(shí)間作為直接之用。這對(duì)徹底擺脫以閱讀分析為基本取向的語(yǔ)文教學(xué)而言，無(wú)疑是好的、積極的、有實(shí)效的。但問題的關(guān)鍵恐怕不在用的比例，寫得多并不意味著一定就能寫好、寫巧、寫妙，那么，關(guān)鍵何在呢？這就涉及到了語(yǔ)用教學(xué)的第二個(gè)層次，即“儲(chǔ)備之用”。
二、語(yǔ)用構(gòu)思和儲(chǔ)備之用
“腹有詩(shī)書氣自華”、“讀書破萬(wàn)卷，下筆如有神”、“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)寫詩(shī)也會(huì)湊”，這些經(jīng)典名句一語(yǔ)道出了儲(chǔ)備之用。儲(chǔ)備之用在目前的課堂上時(shí)有所見。其表現(xiàn)形式通常為兩類，一類是儲(chǔ)備語(yǔ)用材料，如摘錄好詞佳句、背誦經(jīng)典詩(shī)文等；一類是儲(chǔ)備語(yǔ)用知識(shí)，如語(yǔ)用的文章學(xué)知識(shí)、文體論知識(shí)、邏輯學(xué)知識(shí)、修辭學(xué)知識(shí)、美學(xué)知識(shí)等等，這些語(yǔ)用知識(shí)，大多屬于程序性、策略性的知識(shí)。
（一）為寫而讀：指向運(yùn)用的語(yǔ)料儲(chǔ)備
學(xué)生的閱讀積累，通常存在兩種狀態(tài)。一種，背過了，記住了，但一到表達(dá)的時(shí)候，這些東西就統(tǒng)統(tǒng)拋到了九霄云外，這是所謂的“消極積累”；一種，正好相反，不但熟讀成誦、爛熟于心，而且，想用就用、隨時(shí)會(huì)用，用得自然、用得生動(dòng)、用得恰到好處，這就是所謂的“積極積累”。顯然，指向運(yùn)用的“積極積累”，為語(yǔ)用學(xué)習(xí)奠定了扎實(shí)、高效的語(yǔ)言儲(chǔ)備。
1．主題式積累。在一個(gè)中心話題的指向和統(tǒng)整下，積累豐富的語(yǔ)言信息。例如：圍繞“春”這個(gè)主題，可以積累有關(guān)“春”的成語(yǔ)、“春”的格言、“春”的詩(shī)詞、“春”的歌曲、“春”的散文等。
2．情境式積累。將學(xué)生已然積累的各種語(yǔ)料運(yùn)用到一種新創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)境中去。這種使用，可以是原汁原味的和盤托出，也可以是渾然一體的推陳出新。對(duì)學(xué)生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是這種陌生化的語(yǔ)境，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)積累的使用意識(shí)。
3．比較式積累。將相同題材、相同主旨的語(yǔ)料集中在一起，作比較式的積累，同中求異、異中求同，進(jìn)而加深對(duì)各自語(yǔ)料特點(diǎn)和個(gè)性的感知和積累，并從中悟到一些遣詞造句、謀篇布局的精妙所在。
4．復(fù)現(xiàn)式積累。對(duì)于直接通過背誦積累的語(yǔ)料，如果不加以一定數(shù)量和頻率的復(fù)現(xiàn)，學(xué)生會(huì)隨著遺忘曲線的規(guī)律，自然忘卻。因此，通過多種途徑復(fù)現(xiàn)這些語(yǔ)料，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生的爛熟于心乃至言隨意動(dòng)，都有相當(dāng)?shù)挠绊懞托Ч?/p>
5．探究式積累。讓學(xué)生在一個(gè)框架、一條線索的指引下，自覺搜尋相關(guān)的語(yǔ)料，通過篩選、歸類、整理，進(jìn)入自己的積累庫(kù)存。如圍繞“寬容”這一人文小課題的研究，學(xué)生就能將寬容的名言警句、寬容的感人故事、發(fā)生在自己身上的寬容體驗(yàn)、同學(xué)老師對(duì)寬容的看法等等語(yǔ)用信息儲(chǔ)備下來(lái)。
6．試誤式積累。在閱讀積累中，運(yùn)用“完形填空”的方式，讓學(xué)生通過前后對(duì)比，一方面感受經(jīng)典作品的文字運(yùn)用之精妙，另一方面加深和強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本秘妙的感知和記憶，從而促進(jìn)學(xué)生更積極地投入積累。
很多情況下，我們往往是為“積累”而“積累”，很少考慮“積累”的終極意義。其實(shí)，閱讀積累只是一個(gè)手段、一種過程，它的最終目的還是運(yùn)用。因此，引導(dǎo)學(xué)生將“消極積累”轉(zhuǎn)化為“積極積累”，促進(jìn)積累的產(chǎn)出性，實(shí)在是提高語(yǔ)用教學(xué)效率的重要環(huán)節(jié)。
（二）讀中悟?qū)懀鹤呦蛉诤系恼Z(yǔ)識(shí)儲(chǔ)備
學(xué)生該儲(chǔ)備哪些必需的語(yǔ)用知識(shí)？又該怎樣儲(chǔ)備這些語(yǔ)用知識(shí)呢？我們以彭才華老師執(zhí)教的《凡卡》一課為例加以闡釋。
1.反復(fù)：語(yǔ)用知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與提取
《凡卡》一課，從語(yǔ)用角度看，留給我們印象最深的當(dāng)屬“反復(fù)”這一語(yǔ)用知識(shí)的提取和落實(shí)?！胺磸?fù)”，既是一種常用的修辭格，偶爾也會(huì)作為一種謀篇布局的特殊筆法加以使用。當(dāng)“反復(fù)”作為一種修辭格時(shí)，它指的是作者在行文時(shí)重復(fù)使用同一詞語(yǔ)、句子或句群的特殊語(yǔ)文現(xiàn)象?！胺磸?fù)”的語(yǔ)用意圖，或在于加強(qiáng)語(yǔ)勢(shì)、抒發(fā)強(qiáng)烈情感；或在于厘清行文脈絡(luò)、增強(qiáng)語(yǔ)言的節(jié)奏感。
《凡卡》一文，“反復(fù)”是作為一種修辭格出現(xiàn)在契訶夫的筆下的。那么，《凡卡》一課，是如何將這一語(yǔ)用知識(shí)納入閱讀課的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，并加以有效落實(shí)的呢？
第一，在矛盾中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)識(shí)。在理清《凡卡》全文的脈絡(luò)之后，教學(xué)轉(zhuǎn)入了對(duì)“反復(fù)”這一語(yǔ)文現(xiàn)象的聚焦。凡卡的信中，反復(fù)出現(xiàn)“求爺爺帶他回鄉(xiāng)下”的詞語(yǔ)和句子，其中，“親愛的爺爺”出現(xiàn)了四次、“帶我離開這兒”出現(xiàn)了三次。在這里，教師并沒有直截了當(dāng)?shù)馗嬖V學(xué)生，這叫“反復(fù)”，這樣寫，是為了加強(qiáng)語(yǔ)勢(shì)、抒發(fā)凡卡強(qiáng)烈的悲苦之情、祈求之愿。而是采用了類似“欲揚(yáng)先抑、抑后再揚(yáng)”的比較方式，通過補(bǔ)充契科夫自己的創(chuàng)作名言“簡(jiǎn)潔是天才的姊妹”，于無(wú)疑處激活學(xué)生對(duì)此一語(yǔ)用現(xiàn)象的疑問和困惑。一句話，“反復(fù)”這一語(yǔ)識(shí)是在教師創(chuàng)設(shè)的矛盾情境中由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的。顯然，由問題情境引發(fā)的語(yǔ)用知識(shí)是真實(shí)的，因而也是建構(gòu)的、和學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)融合在一起的。
第二，在體驗(yàn)中感悟語(yǔ)識(shí)。要解讀、掌握“反復(fù)”這一語(yǔ)用知識(shí)，關(guān)鍵在于學(xué)生對(duì)凡卡的悲慘生活和強(qiáng)烈的祈求心愿有一個(gè)設(shè)身處地、感同身受的理解。語(yǔ)用知識(shí)，只有融入了學(xué)生對(duì)文本所刻畫的人物命運(yùn)的真切體認(rèn)，才能被活生生的、而非機(jī)械死板的掌握。所以，當(dāng)“反復(fù)”作為一種語(yǔ)用矛盾被揭示之后，教學(xué)就此宕開一筆，剛剛聚焦的“反復(fù)”現(xiàn)象被暫時(shí)懸置起來(lái)，師生的目光轉(zhuǎn)而投向“凡卡連狗都不如的生活”。對(duì)于凡卡的生活，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了緊鑼密鼓、敲骨吸髓般的細(xì)讀體驗(yàn)，這就為貼肉貼心般的感悟“反復(fù)”這一語(yǔ)識(shí)積蓄了充足的情感能量。這一環(huán)節(jié)的實(shí)施，既從源頭上為學(xué)生建構(gòu)“反復(fù)”這一語(yǔ)識(shí)指明了方向，也從根本上拒絕了以理性分析、簡(jiǎn)單灌輸來(lái)落實(shí)語(yǔ)用知識(shí)的方式。唯有體驗(yàn)，知識(shí)才能內(nèi)化為學(xué)生生命的某個(gè)要素，從而深深地扎根于個(gè)體的精神土壤
同學(xué)關(guān)系的建立
同學(xué)，是教室里最主要的人際關(guān)系。教室里每天都在發(fā)生著“同學(xué)”關(guān)系?！蔼?dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”，如果長(zhǎng)期處于“獨(dú)學(xué)而無(wú)友”的狀態(tài)，久而久之必然陷入“孤陋而寡聞”的困境。同學(xué)不只是一個(gè)名詞，還是一個(gè)動(dòng)詞。同學(xué)是一起學(xué)、共同學(xué)、相互學(xué)。
但是，同學(xué)關(guān)系正在因過度的分?jǐn)?shù)競(jìng)爭(zhēng)而發(fā)生異化。如果同學(xué)之間總是拿分?jǐn)?shù)交往，同學(xué)的關(guān)系就被單一化了，真正的同學(xué)關(guān)系就可能被分?jǐn)?shù)遮蔽。所以，我們?cè)诿襟w上不時(shí)看到，有一種同學(xué)叫“熟悉的陌生人”，還有一種同學(xué)叫“傷不起”。
同學(xué)是一種關(guān)系，關(guān)系需要經(jīng)營(yíng)。在課改背景下，班改要更好地助力課改，就需要建立相互欣賞、相互支持的同學(xué)文化，同學(xué)之間需要建立新的交往邏輯。
那么，作為班主任，你如何經(jīng)營(yíng)同學(xué)關(guān)系呢？讓同學(xué)真正成為同學(xué)，你又做過多少努力呢？
臺(tái)北國(guó)語(yǔ)實(shí)驗(yàn)小學(xué)語(yǔ)文教師李玉貴一直重視同學(xué)關(guān)系的建立。在她看來(lái)，“真正的同學(xué)關(guān)系是成為互學(xué)共學(xué)的伙伴，這樣學(xué)生才會(huì)有存在感，才會(huì)互相合作，不會(huì)的時(shí)候才愿意說(shuō)出自己的不會(huì)”。
李玉貴曾講過一個(gè)例子。她帶一年級(jí)學(xué)生時(shí)，開學(xué)大概一個(gè)月，班上的同學(xué)都相互熟悉了，她會(huì)設(shè)計(jì)一個(gè)有意思的“女孩周”活動(dòng)——就是這周班上女生可以選男生做她的同桌，但是選擇同桌時(shí)有一個(gè)要求：女生要發(fā)現(xiàn)男生的優(yōu)點(diǎn)。選擇一個(gè)男生做同桌，至少要寫出他的3個(gè)優(yōu)點(diǎn)；如果女生選擇兩個(gè)人，至少寫出男生的兩個(gè)優(yōu)點(diǎn)。
所以，這一周女生都會(huì)用心觀察發(fā)現(xiàn)男生的優(yōu)點(diǎn)，在周五前女生會(huì)把自己的“決定”放到“心愿箱”里。智慧的李玉貴會(huì)提前查看“心愿箱”，如果哪個(gè)男生沒被人選，她就會(huì)有意識(shí)地引導(dǎo)女生關(guān)注，然后用這段時(shí)間觀察那個(gè)男生有沒有表現(xiàn)好的時(shí)候。往往因?yàn)槔蠋煹奶嵝?，許多女生會(huì)發(fā)現(xiàn)并寫下那些男生的優(yōu)點(diǎn)。
李玉貴還會(huì)提前帶全班男同學(xué)一起練習(xí)感謝別人的邀請(qǐng)：只要有人選你，我們一定要答應(yīng)。因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)我們的優(yōu)點(diǎn)了，所以只要有人邀請(qǐng)，一定要說(shuō)：謝謝你的邀請(qǐng)。然后，兩人手牽手討論要坐哪個(gè)位置。
這就是一位智慧教師引導(dǎo)學(xué)生建立同學(xué)關(guān)系的創(chuàng)意。許多時(shí)候，一種關(guān)系的營(yíng)造需要有創(chuàng)意的活動(dòng)來(lái)支撐。
與李玉貴的“女孩周”活動(dòng)有異曲同工之妙的是美國(guó)中小學(xué)的“習(xí)慣樹”。據(jù)說(shuō)，美國(guó)一些學(xué)校的教室里會(huì)繪制一張叫作“習(xí)慣樹”的海報(bào)，作為學(xué)生品格教育的參照綱領(lǐng)。習(xí)慣樹涵蓋7個(gè)習(xí)慣，分別是：積極主動(dòng)；有目標(biāo)，有計(jì)劃；做事分主次；從雙贏的角度出發(fā)，利己利人；先理解別人，再求被人理解；協(xié)同、合作會(huì)更好；磨刀不誤砍柴工。
我發(fā)現(xiàn)，7個(gè)習(xí)慣中有3個(gè)都是在促進(jìn)同學(xué)關(guān)系的建立。
比如第四個(gè)習(xí)慣“從雙贏的角度出發(fā)，利己利人”，進(jìn)一步的文字解釋是：我勇于爭(zhēng)取自己想要的，但我同時(shí)也會(huì)考慮別人的需求。我在別人的情感銀行賬號(hào)里放下我的存款。有矛盾的時(shí)候，我尋找能平衡彼此需求的解決方案。
比如第五個(gè)習(xí)慣“先理解別人，再求被人理解”，他們的解讀是：我仔細(xì)聆聽別人的想法和情感，我努力從他人角度理解問題。聽別人說(shuō)話的時(shí)候我不插嘴、不打擾。我很有信心說(shuō)出自己的主意，別人說(shuō)話的時(shí)候，我直視他的眼睛。
還有第六個(gè)習(xí)慣“協(xié)同、合作會(huì)更好”，具體的解讀是：我欣賞別人的優(yōu)點(diǎn)，向他們學(xué)習(xí)。我和大家很好相處，即使他們和我很不一樣。我能有效地進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，因?yàn)槲抑篮献鞅葐未颡?dú)斗能帶來(lái)更好的解決方案，我保持謙虛的精神。
這三個(gè)習(xí)慣可以很好地支持同學(xué)之間建立相互學(xué)習(xí)、相互理解、相互協(xié)作的關(guān)系。當(dāng)然，這些習(xí)慣可以通過海報(bào)來(lái)提醒，更重要的是，通過具體的活動(dòng)來(lái)不斷練習(xí)。如此，同學(xué)才可能真正成為同學(xué)，同學(xué)這一教室里最大的教育資源才能得以開發(fā)。
因?yàn)閲?guó)外教孩子寫作文的時(shí)候，你心里想什么就說(shuō)什么，你寫的好玩就行。知道我們的孩子未來(lái)的舞臺(tái)絕對(duì)不是美國(guó)舞臺(tái)，也絕對(duì)不是中國(guó)舞臺(tái)，而是中國(guó)和西方緊密結(jié)合起來(lái)的舞臺(tái)。英文，只要教聽力和口語(yǔ)就行了。英文不需要教什么語(yǔ)法，也不需要教寫作，對(duì)10歲以前的孩子來(lái)說(shuō)寫作邏輯性根本沒有。聽力能力是在口語(yǔ)能力之前的，你會(huì)聽了慢慢就會(huì)說(shuō)。
