日本東京大學(xué)教育學(xué)部佐藤學(xué)教授，系教育學(xué)博士，長期專攻課程論、教師學(xué)。著有《美國課程改造史》、《教育方法學(xué)》、《教學(xué)研究入門》、《課程論評》、《教師這一難題——走向反思性實(shí)踐》、《設(shè)計(jì)教育改革》等等。筆者同他有２０多年的交往。本文歸納了新近幾次我們交談的內(nèi)容。

教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換

　　鐘啟泉：日本文部省借助１９８９年《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》的修訂，著力倡導(dǎo)“新學(xué)力觀”，似乎有種種的說法。您是怎么理解的？

　　佐藤學(xué)：可以說這是一種打破“應(yīng)試學(xué)力”——偏重“知識、理解”的死記硬背、在試卷上寫出所記憶的“正答”——的學(xué)力觀；一種重視每一個(gè)學(xué)生的“興趣、愛好、動(dòng)機(jī)、態(tài)度”并求得“興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度”與“知識、理解”的均衡學(xué)力觀。這種新學(xué)力觀尊重每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性，重視創(chuàng)造力的發(fā)展。

　　鐘啟泉：不錯(cuò)，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生作出“知識、理解”的“正答”的死記硬背，可以說是追求千篇一律的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，難以培育發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造新的獨(dú)特的“正答”的創(chuàng)造力。學(xué)生的“興趣、愛好、態(tài)度”自然就難以得到尊重。

　　佐藤學(xué)：所以，“新學(xué)力觀”是重視每一個(gè)學(xué)生的“個(gè)性”、“自主性”、“主體性”，旨在培育每一個(gè)學(xué)生的思考力、判斷力、想象力、創(chuàng)造力的學(xué)力觀；也是一種重視人際溝通，重視合作能力的學(xué)力觀?！皽贤芰Α币嗉础伴喿x、寫作、討論、判斷、表達(dá)的能力”。

　　鐘啟泉：我知道，這個(gè)“新學(xué)力觀”在日本教育界得以在一定程度上的滲透過程中，于１９９５年設(shè)立了第１５屆中央教育審議會(huì)（中教審）。中教審展望日本２１世紀(jì)教育發(fā)展的理想模式，于１９９６年發(fā)表了第一次咨詢報(bào)告，該報(bào)告書強(qiáng)調(diào)“留有余地”與“生存能力”。這是“新學(xué)力觀”的進(jìn)一步發(fā)展吧？

　　佐藤學(xué)：是的。根據(jù)文部省的解釋，所謂“生存能力”是指“自己發(fā)現(xiàn)課題、自己學(xué)習(xí)課題、自己思考課題，主體地作出判斷、行動(dòng)、更好地解決問題的能力”和“自律，團(tuán)結(jié)，溫情脈脈的豐富的人性和堅(jiān)韌不拔地生存的健康與體力”；是指智、德、體的和諧發(fā)展。這也是“興趣、愛好、態(tài)度”與“知識、理解”的均衡問題。“生存能力”或是“新學(xué)力觀”的提出可以說是“學(xué)力”概念的基本框架（范式），給日本教育界帶來了學(xué)力觀的范式轉(zhuǎn)換。

　　戰(zhàn)后日本的學(xué)校教育以“學(xué)力”概念為中心展開了一整套的話語系統(tǒng)：“學(xué)力低下論”、“基礎(chǔ)學(xué)力論”、“應(yīng)試學(xué)力論”、“鮮活學(xué)力論”、“豐富學(xué)力論”、“新學(xué)力論”等等，而學(xué)校的“教學(xué)”是同這些“學(xué)力論”密切相關(guān)的。通過教學(xué)兒童應(yīng)當(dāng)形成怎樣的學(xué)力呢？這是教學(xué)的中心問題。因此，“學(xué)力觀的范式轉(zhuǎn)換”必然要求“教學(xué)（觀）的范式轉(zhuǎn)換”，這意味著，轉(zhuǎn)換對于教學(xué)的基本認(rèn)識的框架，同時(shí)也轉(zhuǎn)換教學(xué)（實(shí)踐）本身。通過教學(xué)的轉(zhuǎn)換，兒童的學(xué)力也得到改變。

從“傳遞中心教學(xué)”到“對話中心教學(xué)”的轉(zhuǎn)換

　　鐘啟泉：“新學(xué)力觀”尋求“教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換”。它抨擊傳統(tǒng)的、構(gòu)成日本學(xué)校教育之主流的教學(xué)——“傳遞中心教學(xué)”。據(jù)說，這是明治（１８７２）年即日本的義務(wù)教育開始以來，乃至戰(zhàn)后５０年來一直沿襲的教學(xué)方式。那么，何謂“傳遞中心教學(xué)”？

　　佐藤學(xué)：所謂“傳遞中心教學(xué)”就是指教師向?qū)W生片面地傳遞“制度化知識”的教學(xué)?！爸贫然R”具有如下四種性質(zhì)：①這種知識是在現(xiàn)有的被視為學(xué)問（科學(xué)技術(shù)與藝術(shù)）、作為真理與真實(shí)的知識中經(jīng)過政府檢定（或是國定）的，某種意義上說是經(jīng)過過濾的知識。②這種知識是兒童“能夠理解和傳遞”、亦即被轉(zhuǎn)換、歸納成得以傳遞的話語（文字）這樣一種制度（約定俗成）的知識。③這種知識在大多數(shù)場合是在當(dāng)代的學(xué)問中顯而易見的結(jié)論（正答）。亦即無須兒童通過學(xué)術(shù)論辯就可以學(xué)得的，而不過是通過檢定教科書的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)被視為“正答”的結(jié)論。即便要經(jīng)過論辯的場合，也僅僅是學(xué)習(xí)有若干結(jié)論（正答）的知識。④這種知識由于是局限于上述框架里，教師、家長和兒童也沒有感到必須超越這種框架去求得知識。

　　鐘啟泉：在這種教學(xué)中，教師是借助兒童記憶了多少支離破碎的知識來加以評價(jià)的。所謂“接受教育”無非就是在學(xué)校、在私塾、在家庭，灌輸“制度化知識”。所以，倘若兒童在共同的知識框架中學(xué)得比別人多一點(diǎn)，就可以在應(yīng)試競爭中取勝。無論日本還是中國，私塾或是補(bǔ)習(xí)學(xué)校所以長盛不衰，根本原由恐怕就在于此。您能不能進(jìn)一步闡述一下“傳遞中心教學(xué)”的特征呢？

　　佐藤學(xué)：“傳遞中心教學(xué)”的問題在于：第一，把兒童視為被動(dòng)接受知識的存在，視為一張白紙，一種容器。片面灌輸知識的結(jié)果是，兒童原本擁有的主觀能動(dòng)性也被消磨殆盡。第二，使兒童喪失了學(xué)習(xí)的本來目的。學(xué)習(xí)的使命僅僅歸結(jié)為記憶現(xiàn)成知識，在應(yīng)試競爭中出人頭地。

　　“傳遞中心教學(xué)”亦即“一問一答式教學(xué)”、“教師主導(dǎo)型教學(xué)”。流程一般是，教師（Ｔ）→學(xué)生（Ｐ）→Ｔ→Ｐ→Ｔ→Ｐ。在這里，是學(xué)生（Ｐ）針對教師（Ｔ）的提問作答的循環(huán)往復(fù)?？梢哉f是一問一答式的。而且，提問一般是期待一種答案（正答的范圍狹窄），也是一種“收斂型提問”。這種教學(xué)也叫“教師主導(dǎo)型教學(xué)”。無論教學(xué)的過程，還是教學(xué)的結(jié)果（正答）都握在教師手里，由教師向?qū)W生傳遞、評定“正答”。

　　鐘啟泉：日本自明治５年（１８７２年）的《學(xué)制》以來，在全國各地推廣“同步教學(xué)法”在檢定教科書、國定教科書制度之下更加強(qiáng)化。通過明治２０年引進(jìn)赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”，這種教學(xué)法定型化了。直至戰(zhàn)后所謂的“導(dǎo)入、展開、總結(jié)”的“三段教學(xué)法”，這就是日本“傳遞中心教學(xué)”形成、發(fā)展的基本線索吧？形成“傳遞中心教學(xué)”的另一個(gè)重要因素可能在于教學(xué)目標(biāo)與評價(jià)的單一化、凝固化。借助一次或數(shù)次的考試評定學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了同一目標(biāo)，勢必使得每一個(gè)日本學(xué)生都被按同一尺度甄別和排隊(duì)。

　　佐藤學(xué)：不過，教師借助一次或是數(shù)次的定期考試甄別學(xué)生的做法是非教育性的，也叫“總結(jié)性評價(jià)”。另一種不同的評價(jià)是“形成性評價(jià)”，源于２０世紀(jì)６０年代的美國，是同“掌握學(xué)習(xí)”（ｍａｓｔｅｒｙ%26nbspｌｅａｒｎｉｎｇ）聯(lián)動(dòng)的。在日本，它成為“人人得滿分”教學(xué)的有力工具。具體來說，為使學(xué)生達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)，在途中設(shè)定若干中間到達(dá)目標(biāo)，在確認(rèn)學(xué)生達(dá)到了中間到達(dá)目標(biāo)（形成性評價(jià)）之后，視每一個(gè)學(xué)生的實(shí)際情形展開指導(dǎo)。所以，這種評價(jià)也是目標(biāo)與評價(jià)的一體化。

　　鐘啟泉：針對教師的提問，學(xué)生作出多樣回答的教學(xué)也是存在的。那么，按照您的邏輯，這種教學(xué)的流程一般是Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ了。這是“一問多答式教學(xué)”，教師的提問期待多樣答案，可以說是“發(fā)散型提問”。一般說來，“發(fā)散型提問”展開的亦即“一問多答式教學(xué)”。

　　佐藤學(xué)：這里，教師并不是向所有學(xué)生傳遞既定的同一的“正答”，學(xué)生也要?jiǎng)?chuàng)造“正答”。所以，也稱為“兒童主導(dǎo)型教學(xué)”。這種教學(xué)在日本戰(zhàn)前的“大正自由主義教育”（新教育）中有所體現(xiàn)，在戰(zhàn)后“新教育”的潮流中作為“兒童中心主義”、“創(chuàng)造性開發(fā)”的策略而成為主流。后來被批判為“低學(xué)力論”，在強(qiáng)調(diào)“科學(xué)與教育”的呼聲中跌下主流寶座。確實(shí)，這種教學(xué)過分聽?wèi){學(xué)生，習(xí)得的知識和概念模棱兩可，教學(xué)過程（秩序）往往失控且難以求得每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，“好生”風(fēng)光十足，“差生”卻得不到教師及時(shí)指導(dǎo)。

　　鐘啟泉：倘若把“一問一答式教學(xué)”的流程（Ｔ→Ｐ→Ｔ→Ｐ）與“一問多答式教學(xué)”的流程（Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ）合成起來，就成為（Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｔ）的流程了。在這種場合，擴(kuò)散型提問與收斂型提問兼用的居多。教師的作用是梳理、引導(dǎo)學(xué)生的議論。教師和學(xué)生一起探討真理、探討“正答”，從這個(gè)意義上說，是一種“師生共同探究型教學(xué)”。

　　佐藤學(xué)：可以說，這就是“對話中心教學(xué)”。在教師與學(xué)生借助反反覆覆的對話，一起探究和發(fā)現(xiàn)“真理”的過程里，重要的是每個(gè)學(xué)生的“為什么”、“怎么樣”的疑問和挫折、錯(cuò)誤、發(fā)現(xiàn)。每個(gè)學(xué)生的發(fā)言都受到教師的引導(dǎo)，在彼此的對話中，探究“真理”。在“對話中心教學(xué)”中，調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、活動(dòng)、制作、栽培、飼養(yǎng)以及其他直接性體驗(yàn)學(xué)習(xí)受到重視。亦即，這是一種鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生動(dòng)員自己的五官，能動(dòng)地作用于客觀世界的教學(xué)。當(dāng)今日本的課程與教學(xué)的改革，說到底，就是實(shí)現(xiàn)從“傳遞中心教學(xué)”向“對話中心教學(xué)”的轉(zhuǎn)換。

“對話中心教學(xué)”的基本原理

　　鐘啟泉：談到“對話中心教學(xué)”，自然想到著名的巴西教育學(xué)者保羅·弗萊雷（Ｐ．Ｆｒｅｉｒｅ）的名著《被壓迫者的教育學(xué)》。該書用了整整一章的篇幅討論了“對話與對話教學(xué)”的問題。

　　佐藤學(xué)：是的。值得我們注意的是，他把教育的本質(zhì)理解為“自由的實(shí)踐”。他猛烈抨擊傳統(tǒng)的“灌輸式教學(xué)”，倡導(dǎo)“對話式教學(xué)”。他說，“對話是人與人的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”?！斑@種對話不能簡化為一個(gè)人向另一個(gè)人‘灌輸’思想的行為，不應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)人控制另一個(gè)人的狡猾手段，而應(yīng)當(dāng)是一種創(chuàng)造性行為?！北Ａ_·弗萊雷強(qiáng)調(diào)說，缺乏對世界、對人的摯愛，對話就不復(fù)存在。愛意味著對別人的責(zé)任。愛是對話的基礎(chǔ)，也是對話本身。

鐘啟泉：沒有謙虛的態(tài)度也不可能進(jìn)行對話。保羅·弗萊雷說，對話雙方倘若缺乏謙遜，對話就會(huì)破裂。如果總以為別人無知識而不意識到自己的無知；如果自以為高人一等，自己是知識與真理的擁有者；如果對別人的貢獻(xiàn)不聞不問、甚至感到被冒犯；如果擔(dān)心自己被別人取代……那么怎么對話？――這一連串的設(shè)問，對于打破“教師中心主義”的束縛實(shí)在是意味深長的。

　　佐藤學(xué)：他還強(qiáng)調(diào)對話需要彼此信任。信任是對話的先決要求。倘若我們的教學(xué)浸潤在摯愛、謙遜和信任的氛圍之中，對話就變成了平等的對話，這是同灌輸式教學(xué)中的“反對話關(guān)系”形成對照的。此外，他提出了對話雙方必須擁有希望，必須進(jìn)行批判性思維。上述這些，可以視為我們建構(gòu)新型教學(xué)規(guī)范的基本原理。

　　鐘啟泉：讓我們好好記住他的一句話：“沒有了對話，就沒有了交流，也就沒有真正的教育”。

課堂改革：學(xué)校改革的中心

——與日本位藤學(xué)教授的對話

一、世界課堂的變化

　　鐘啟泉：您的《課程與教師》中譯本(鐘啟泉譯，教育科學(xué)出版社2003年版)切中了東亞國家包括中國教育的時(shí)弊，因此，在中國大陸教育界受到廣泛關(guān)注，乃是理所當(dāng)然的。您在該書《中譯本序》中說，“改革與實(shí)驗(yàn)的時(shí)代也是混亂與迷惘的時(shí)代”，并且指出，“改革的中心在于課堂”，“學(xué)校改革倘若不以課堂改革為中心，就不可能有豐碩的成果”。今天，請圍繞這個(gè)話題進(jìn)一步談?wù)勀目捶ā?/p>

　　佐藤學(xué)：世界各國的課堂正在發(fā)生靜悄悄的變化。如今，在許多國家，中小學(xué)的課堂用粉筆和教科書進(jìn)行教學(xué)，教師在黑板和講臺面前，面對排列整齊的課桌椅展開單向傳遞的課堂情景，正在進(jìn)入博物館的資料室。在新的課堂里，二十多個(gè)學(xué)生圍坐在幾堆課桌前，展開合作學(xué)習(xí)。教學(xué)不再是劃一的同步教學(xué)了，而是以主題為中心，組織探究性的單元學(xué)習(xí)。在課堂里，運(yùn)用大量的資料，教科書不過是資料的一種而已。在教學(xué)中，盡管也有教師向全班學(xué)生進(jìn)行講解的場面，但更多的是，學(xué)生圍坐在一起展開“探究式學(xué)習(xí)”的居多。

　　鐘啟泉：您說，根據(jù)1995年世界41個(gè)國家的數(shù)學(xué)和理科課堂的比較研究，初中2年級課堂已經(jīng)有近半數(shù)是新的課堂情景了。但相比之下，日本同年級的課堂八成還是劃一的同步教學(xué)。其實(shí)這種情況，在中國大陸更加嚴(yán)重。可以說，劃一的同步教學(xué)在中國依然占支配地位。而且，盡管近年來，比如在上海，開始倡導(dǎo)小班制，但班級規(guī)模過大的格局短期內(nèi)恐怕難以改觀。特別是西部地區(qū)，有的班級甚至多達(dá)120名的學(xué)生。

　　佐藤學(xué)：這是東亞國家學(xué)校的共同特征。班級人數(shù)在40人以上的國家已經(jīng)只限于地球的一角，包括中國、日本、朝鮮、韓國、新加坡這些東亞國家。其共同點(diǎn)是，百科全書式知識的單向、劃一的傳遞；組織以死記硬背為中心的學(xué)習(xí)、以競爭為動(dòng)機(jī)的個(gè)人主義學(xué)習(xí)。在日本，課堂的改革在緩慢地、確鑿地展開改革。20世紀(jì)90年代以來，由于教師的活動(dòng)由“傳遞”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸г?，以兒童的學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)與課程改革正在進(jìn)行之中。從課堂環(huán)境看，小學(xué)課堂里的講臺已經(jīng)隱退，課桌椅的排列也多種多樣。一句話，已經(jīng)從單向傳遞的教學(xué)轉(zhuǎn)換為，以兒童自身設(shè)定的課題為中心展開自主地、能動(dòng)地學(xué)習(xí)的教學(xué)。

　　鐘啟泉：不過，由于課堂教學(xué)的過分性急的轉(zhuǎn)換，似乎也出現(xiàn)了種種的混亂。您曾經(jīng)抨擊過“活動(dòng)主義”、“體驗(yàn)主義”的傾向。……

　　佐藤學(xué)：這是事實(shí)。例如，把兒童的“自主性”與“主體性”絕對化，盡管有活潑的活動(dòng)，卻沒有實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容；偏重于形成活動(dòng)的態(tài)度，而無視了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的意義。這就是“活動(dòng)主義”、“體驗(yàn)主義”的傾向?；蛘?，在“教師中心”轉(zhuǎn)型為“兒童中心”的口號下，教師指導(dǎo)兒童的關(guān)系事實(shí)上淡化了，成為放任自流的活動(dòng)。再者，所謂課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)換，被庸俗化了，一味地追求如何愉快地開展活動(dòng)，而忽略了教育內(nèi)容的研究和教材研究，也忽略了兒童需要刻苦學(xué)習(xí)的一面。

　　鐘啟泉：近年來，圍繞日本文部省提出的“新學(xué)力觀”，教育報(bào)刊發(fā)出了針鋒相對的聲音。不能不說，這也是造成混亂的要因之一吧?在您看來，“新學(xué)力觀”的問題何在?

　　佐藤學(xué)：是的?！靶聦W(xué)力觀”強(qiáng)調(diào)“關(guān)心、動(dòng)機(jī)、態(tài)度”勝于“知識、技能”。它把知識內(nèi)容與思維方法對立起來，顯示出重視學(xué)習(xí)態(tài)度而忽略學(xué)習(xí)內(nèi)容的思考方式。由于這樣，甚至認(rèn)可削減三成的教育內(nèi)容。為了提高創(chuàng)造性思維能力與問題解決能力，而大幅度削減教育內(nèi)容，追求所謂扎實(shí)的“基礎(chǔ)、基本”的訓(xùn)練。這就是新的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的邏輯。然而，降低教育內(nèi)容才能提高思維能力水平，乃是一種詭辯。這同基于扎實(shí)的“基礎(chǔ)、基本”培育創(chuàng)造性思維能力的說法，是相互矛盾的邏輯。這樣，學(xué)?，F(xiàn)場的混亂乃是勢所必然的。

二、課堂改革的課題

鐘啟泉：那么，課堂改革的最重要的課題是什么呢?

　　佐藤學(xué)：在課堂中，倘若局限于“同步教學(xué)或是個(gè)別學(xué)習(xí)”的二元對立的圖式，課堂改革是難以充分地推進(jìn)的。在課堂改革中，最重要的課題不在于“同步教學(xué)或是個(gè)別學(xué)習(xí)”，而在于小組的“合作學(xué)習(xí)”。事實(shí)上，同歐美各國的課堂相比，日本的課堂多是“同步教學(xué)”，“個(gè)別學(xué)習(xí)”也比其他國家多。最少的是“合作學(xué)習(xí)”，特別是“教師指導(dǎo)下的合作學(xué)習(xí)”。在日本的課堂中學(xué)習(xí)以外的場合里“合作”的活動(dòng)居多，但在教學(xué)中的學(xué)習(xí)，是以個(gè)人主義為基本特色組織起來的。倘若考慮到晚近學(xué)習(xí)理論的核心主題是“合作”(collaboration)，那么，學(xué)習(xí)中的個(gè)人主義是應(yīng)當(dāng)掃蕩的。

　　鐘啟泉：“勉強(qiáng)”這個(gè)詞原本沒有“學(xué)習(xí)”的涵義。但在日本，“勉強(qiáng)”卻成為典型地表現(xiàn)日本學(xué)校文化的象征性詞匯。

　　佐藤學(xué)：在日本，“勉強(qiáng)”這個(gè)詞轉(zhuǎn)用為“學(xué)習(xí)”的涵義，大概是由于“無理”的學(xué)習(xí)超越了“無理”普及起來的。最初的涵義、是用來諷刺學(xué)校里的強(qiáng)制性學(xué)習(xí)和應(yīng)試學(xué)習(xí)的，后來才轉(zhuǎn)為“學(xué)習(xí)”的涵義。不過，今天，“勉強(qiáng)”的時(shí)代已經(jīng)終結(jié)?！懊銖?qiáng)”驅(qū)使兒童競爭的時(shí)代，是借助“勉強(qiáng)”能夠獲得高于父輩的學(xué)歷和社會(huì)地位的時(shí)代。如今，卻是幾乎所有的兒童通過“勉強(qiáng)”體驗(yàn)到挫折的時(shí)代。拒絕“勉強(qiáng)”的兒童在增加、“勉強(qiáng)”的積極性在消退，就是其結(jié)果。而另一方面，終身學(xué)習(xí)時(shí)代的到來，學(xué)習(xí)的必要性與重要性越來越突出了，必須從“勉強(qiáng)”轉(zhuǎn)型為“學(xué)習(xí)”。

　　鐘啟泉：為了克服基于“勉強(qiáng)”的課堂文化，建構(gòu)以“學(xué)習(xí)”為中心的課堂文化，應(yīng)當(dāng)撤除哪些障礙呢?

　　佐藤學(xué)：第一，以往的“勉強(qiáng)”是無媒介的活動(dòng)?！皩W(xué)習(xí)”是以工具和他人作為媒介的活動(dòng)，而“勉強(qiáng)”是一種“座學(xué)”、它不以事物與他人作為媒介，停留于死記硬背。應(yīng)當(dāng)在“學(xué)習(xí)”的實(shí)踐中組織兒童同客體對話、同他人對話的活動(dòng)。第二，以往的“勉強(qiáng)”是個(gè)人主義的活動(dòng)?！懊銖?qiáng)”的個(gè)人主義滲透在每一個(gè)兒童的意識之中。在“勉強(qiáng)”中往往以為，不借助任何人的力量能夠獨(dú)立地解決問題，才是最理想的。而“學(xué)習(xí)”則不同，它是通過同他人的交往實(shí)現(xiàn)的，通過個(gè)體之間的相互碰撞而實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)?，F(xiàn)代教育學(xué)倡導(dǎo)“互惠學(xué)習(xí)”(reciprocal learning)作為未來的學(xué)習(xí)模型?！懊銖?qiáng)文化”的個(gè)人主義必須轉(zhuǎn)型為“互惠學(xué)習(xí)”、“合作性學(xué)習(xí)”。第三，“勉強(qiáng)”是一味積累知識、技能的活動(dòng)。在“學(xué)習(xí)”中，應(yīng)當(dāng)發(fā)展表達(dá)和分享知識、技能的活動(dòng)，在知識技能的表達(dá)和分享中尋求反躬自問的反省性思維。必須從”傳遞”轉(zhuǎn)向“對話”。重要的不在于知識技能的積累，而在于在課堂中一起提出問題、解決問題的過程中，作為表達(dá)與共享的活動(dòng)。

　　鐘啟泉：以“學(xué)習(xí)”為中心的教學(xué)改革，是以課堂溝通的變革為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)的。這種變革，應(yīng)當(dāng)注意些什么?

　　佐藤學(xué)：在現(xiàn)代強(qiáng)調(diào)兒童的“自主性”、“主體性”的教學(xué)改革中，一般說來，兒童的發(fā)表能力、表能力受到重視，目的在于創(chuàng)造暢所欲言的課堂。但是，在促進(jìn)學(xué)習(xí)的溝通中，更重要的是，彼此傾聽的關(guān)系。聽先于說的行為，在“學(xué)習(xí)”中至關(guān)重要?！皩W(xué)習(xí)”，一般被視為主體的、能動(dòng)的行為。但不應(yīng)忘記的是，在能動(dòng)的行為之前，還存在傾聽這一被動(dòng)的行為。其實(shí)，“學(xué)習(xí)”就是從身心向他人開放、接納異質(zhì)的、未知的東西開始的，是靠“被動(dòng)的能動(dòng)性”來實(shí)現(xiàn)的行為。相互傾聽是相互學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)?！　?/p>

　　鐘啟泉：創(chuàng)設(shè)以傾聽為中心的課堂，對于教師說來，確實(shí)是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。迄今為止，我們的許多課堂滿足于表面的熱鬧。教師和學(xué)生都犯有不同程度的“傾聽缺失癥”。然而，即便課堂里兒童們紛紛舉手，發(fā)表見解，倘若沒有確立起相互傾聽的關(guān)系，也不可能體驗(yàn)到變革自己的“學(xué)習(xí)”?！　?/p>

　　佐藤學(xué)：改進(jìn)教師的傾聽方式和講解方式，進(jìn)而在兒童之間形成相互傾聽的融洽關(guān)系，不是一朝一夕的事。然而，唯有通過確立起敏感地感應(yīng)他人思考的細(xì)微差異并做出應(yīng)答的傾聽關(guān)系，課堂才能重建為不同個(gè)性的兒童相互學(xué)習(xí)的空間。

三、課堂改革與課程創(chuàng)造

鐘啟泉：您說，“相互學(xué)習(xí)的課堂為新課程的創(chuàng)造提供了準(zhǔn)備”，怎樣理解這句話?

　　佐藤學(xué)：一殷說來，“課程”意味著學(xué)期和學(xué)年之初制定的教學(xué)計(jì)劃。但“課程”的本來涵義是“學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)”，是這種經(jīng)驗(yàn)的軌跡——“學(xué)習(xí)的履歷”?！罢n程”的本義與其說是學(xué)期和學(xué)年之初作為“計(jì)劃”所制定的，不如說可以理解為，在學(xué)期和學(xué)年的過程中作為學(xué)習(xí)軌跡進(jìn)行的創(chuàng)造，在學(xué)期和學(xué)年的終結(jié)成為兒童的履歷和成就。課堂作為開發(fā)的場所，要求殘留著教師與兒童的手跡的課程創(chuàng)造。日本學(xué)校的一個(gè)特征是，“教的課程”組織得十分細(xì)致周密，而“學(xué)的課程”的設(shè)計(jì)卻十分薄弱。

　　鐘啟泉：如果以“學(xué)的課程”為中心來設(shè)計(jì)課程的話，那么，創(chuàng)造課程的中心課題是什么?

　　佐藤學(xué)：應(yīng)該是以兒童的認(rèn)知興趣和發(fā)展需要為基礎(chǔ)的單元主題來組織課程。這就意味著，要改變歷來追求生產(chǎn)性和效率性的“目標(biāo)一成就一評價(jià)”模型的單元，重建為把學(xué)習(xí)作為有意義經(jīng)驗(yàn)加以組織的“主題一探究一表達(dá)“模型的單元。根據(jù)具體的教育目標(biāo)設(shè)定課題，以生產(chǎn)性和效率性作為實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程之標(biāo)準(zhǔn)，以測驗(yàn)從數(shù)量上評價(jià)其結(jié)果的“目標(biāo)一成就一評價(jià)”模型，這是一種仿效大工業(yè)的流水作業(yè)而形成的課程框架。實(shí)際上，這種模型是從20世紀(jì)10年代就開始采用的。改造這種模型，使之成為以學(xué)習(xí)的個(gè)性與共性為基礎(chǔ)的“主題一探究一表達(dá)”的課程模型的改革運(yùn)動(dòng)，在世界各國的以兒童為中心的學(xué)校中已經(jīng)將近一個(gè)世紀(jì)了，今天依然在持續(xù)之中。在“主題一探究一表達(dá)”模型的課題中。目的不在于有效地習(xí)得教科書的百科全書式的知識，而是以主題為中心，把學(xué)習(xí)組織成活動(dòng)式、合作式探究的過程，其結(jié)果不是用測驗(yàn)加以測定，而是以報(bào)告、作業(yè)的形式來表現(xiàn)，追求學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的文化的、社會(huì)的、倫理的價(jià)值。

　　鐘啟泉：在課堂教學(xué)層面，如何來創(chuàng)造以學(xué)為中心的課程?

　　佐藤學(xué)：具體說來，就是把兒童與客觀世界的溝通與對話、與教師和同學(xué)的溝通與對話、與新的自我的溝通與對話、作為單元的單位加以組織。不論是學(xué)科教學(xué)還是綜合學(xué)習(xí)，都是把“活動(dòng)性、合作性、反思性學(xué)習(xí)”作為一個(gè)個(gè)單元來加以組織?？梢哉f，這就是課程創(chuàng)造。在這里，兒童的學(xué)習(xí)是通過建構(gòu)世界(認(rèn)知性實(shí)踐)、人際交往(社會(huì)性實(shí)踐)、完善自我(倫理性實(shí)踐)這三種對話性實(shí)踐而完成的。我把通過這三種對話性實(shí)踐而完成的學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征，謂之“學(xué)習(xí)的三位一體論”。

　　鐘啟泉：21世紀(jì)的課堂一定會(huì)發(fā)生翻天覆地的變化吧？

　　佐藤學(xué)：以黑板、粉筆和數(shù)科書為中心的教學(xué)在不久的將來會(huì)消失，以實(shí)質(zhì)性的主題為中心、兒童和教師一起合作式地展開學(xué)習(xí)的課堂一定會(huì)出現(xiàn)?；陔娔X的網(wǎng)絡(luò)使得課堂向校外開放，現(xiàn)以更廣泛的社會(huì)語脈絡(luò)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，學(xué)校與社區(qū)的聯(lián)系使得課堂里能夠?qū)崿F(xiàn)受到校外多樣人士支撐的學(xué)習(xí)。班級與課程的組織也將發(fā)生變化。諸如復(fù)式班級地方式、發(fā)展性主題的課程編制等等。

四、“學(xué)習(xí)共同體”的追求

鐘啟泉：您說，“21世紀(jì)的學(xué)校是‘學(xué)習(xí)共同體’的學(xué)?！?。為什么這樣說呢？

　　佐藤學(xué)：學(xué)校是一種頑固的組織。無論怎樣的改革政策，倘若沒有學(xué)校內(nèi)部的改革相配合，學(xué)校是改變不了的。學(xué)校只能從內(nèi)部加以改革。但同時(shí)，無論怎樣從學(xué)校內(nèi)部挑戰(zhàn)改革，倘若沒有學(xué)校外部的社區(qū)和教育行政的支持這種改革也是不能持久的。這種學(xué)校內(nèi)外的改革政治學(xué)提示了“學(xué)習(xí)共同體”改革的指針。尋求“學(xué)校共同體”的學(xué)校改革，不僅要把學(xué)校作為兒童相互學(xué)習(xí)的場所，而且也要求教師把學(xué)校作為教育專家進(jìn)行相互學(xué)習(xí)的場所，還意味著家長、普通市民、教育行政人員一道參與學(xué)校教育、建構(gòu)相互學(xué)習(xí)關(guān)系的改革?？梢哉f，學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為社區(qū)的文化傳承和學(xué)習(xí)的中心加以重建。

　　鐘啟泉：把“學(xué)?！弊鳛椤皩W(xué)習(xí)共同體”創(chuàng)造的關(guān)鍵問題何在?

　　佐藤學(xué)：以教學(xué)的創(chuàng)造為核心展開，而推進(jìn)教學(xué)創(chuàng)造的基礎(chǔ)在于建構(gòu)教師切磋教學(xué)、相互學(xué)習(xí)的“同事性”(collegiality)。可以說，從內(nèi)部推進(jìn)學(xué)校改革的必要條件、就是在學(xué)校中形成作為創(chuàng)造教學(xué)的專家共同成長的“同事性”。但是，嚴(yán)重的問題是，無論哪一所學(xué)校，這種“同事性”非常淡薄。表現(xiàn)為校內(nèi)研修形式化，缺乏魅力；或者，教師之間缺乏凝聚力。而妨礙“同事性”形成的障礙是教室和學(xué)科之間的隔閡。

　　鐘啟泉：掃除教室和學(xué)科之間的隔閡，有什么良方妙藥?

　　佐藤學(xué)：首先需要簡化課程和教師組織。課程改革的最大謬誤就在于，簡單化地以為課程多樣化、復(fù)雜化了，就能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的個(gè)性和多樣性。課程改革的現(xiàn)實(shí)是，課程的多樣性助長了學(xué)習(xí)的劃一性、倒是在通識教育的單純化的課程之中能夠保障每一個(gè)兒童的個(gè)性與多樣性。當(dāng)前的改革所喪失的，就是這種反論式的修辭。例如，在導(dǎo)入學(xué)分制的采用選修中心的課程的學(xué)校里，學(xué)生像流離失所的工人那樣，或者像大工業(yè)生產(chǎn)的標(biāo)準(zhǔn)件那樣，被傳送帶從一間教室傳送到另一間教室，去接受教學(xué)。其次，現(xiàn)行的學(xué)校機(jī)構(gòu)教師組織過分復(fù)雜，需要簡化。因?yàn)椋ㄓ型ㄟ^學(xué)校機(jī)構(gòu)教師組織的簡化、才能確保旨在學(xué)校改革的校內(nèi)研修。再次，學(xué)校規(guī)模宜縮小，學(xué)校組織宜作為“微型共同體”的集會(huì)體來追求。

　　鐘啟泉：在“學(xué)習(xí)共同體”的創(chuàng)造上，學(xué)校與社區(qū)合作的問題凸現(xiàn)出來了。

　　佐藤學(xué)：確實(shí)如此。家長直接參與學(xué)校改革是極其重要的。從日本的情況看，當(dāng)前學(xué)校改革的最大瓶頸，就在于教師和家長之間相互不信任和學(xué)校與社區(qū)之間的隔閡。兒童的危機(jī)性現(xiàn)象，都是在家庭瓦解、在社區(qū)中孤立無援等等，僅僅靠學(xué)校無法解決的復(fù)雜情境為基礎(chǔ)而產(chǎn)生的。

　　鐘啟泉：在推進(jìn)學(xué)校改革的種種制度性條件中，最重要的條件是什么?

　　佐藤學(xué)：是保障教師的創(chuàng)造性的自律性與專業(yè)性的教師的專業(yè)化。其一，倡導(dǎo)教師的集體的持續(xù)的合作研究。真誠而執(zhí)著地琢磨課堂中的現(xiàn)實(shí)問題，而不是在抽象的理論或道理方面爭論不休。其二，倡導(dǎo)同大學(xué)研究人員的合作。作為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校，是教師、專家共同學(xué)習(xí)的場所。學(xué)校改革不可能一蹴而就。因?yàn)椋逃龑?shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到扎實(shí)的成果。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]佐藤學(xué)著．設(shè)計(jì)教育改革．巖波書店．2000年版．

　　[2]佐藤學(xué)著．學(xué)習(xí)的快樂 世織書房1999年版．

　　[3]佐藤學(xué)著，李季湄譯．靜悄悄的革命．長春出版社2003年版．

（文見《全球教育展望》2004年第3期）