1記得第一次接觸“理想課堂的三重境界”這一概念還是在2020年秋季學(xué)習(xí)通識(shí)課程時(shí)，當(dāng)時(shí)為我們授課的是王輝霞老師。王老師本人任教英語(yǔ)學(xué)科，在兩次授課中所例舉的案例也是英語(yǔ)教學(xué)實(shí)例。當(dāng)時(shí)，我就有在想如果換作語(yǔ)文學(xué)科，我又該如何操作呢？
很幸運(yùn)，這一學(xué)期，我如愿選擇了《構(gòu)筑理想課堂?小學(xué)語(yǔ)文》。拿到干國(guó)祥老師的《理想課堂的三重境界》這本書(shū)之后，我的第一個(gè)想法是這次讀書(shū)可不能像以前那樣了。我以前讀書(shū)完全沒(méi)有章法，基本就是從頭看到尾，看完一遍就扔在一旁置之不理了。除非在實(shí)踐中遇到了困惑才會(huì)又拿起來(lái)翻翻。事實(shí)上將理論用于實(shí)踐的機(jī)會(huì)也少，所以總會(huì)出現(xiàn)讀過(guò)的書(shū)只是讀過(guò)，完全沒(méi)有在腦中留下痕跡，更別提真正有效地指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實(shí)際。
按照《整本書(shū)閱讀》課程學(xué)習(xí)時(shí)一位前輩分享的讀書(shū)方法（一本書(shū)至少讀三遍，第一遍粗讀，了解大概，明晰基本觀點(diǎn)；第二遍精讀，批注圈劃做好讀書(shū)筆記并寫(xiě)讀書(shū)心得；第三遍跳讀，根據(jù)自己總體理解，選擇書(shū)中關(guān)鍵要點(diǎn)進(jìn)行回顧梳理，做好全書(shū)腦圖或情節(jié)圖。）雖然這位前輩指的是讀兒童書(shū)籍，我認(rèn)為用來(lái)解讀教育類書(shū)籍也是同樣適用的。
而且，我還在第一遍粗讀的基礎(chǔ)上又加了一個(gè)略讀。今日打卡正是我略讀此書(shū)的記錄。全書(shū)共三章分別為“有效教學(xué)框架”“理想課堂的三重境界”和“有效教研范式”。而且每一章內(nèi)容的主旨都是結(jié)合教學(xué)課例來(lái)進(jìn)行闡述的，這讓我至少?gòu)男睦砩嫌辛诵┰S安慰，真的很怕全是理論的書(shū)，有了案例一是可讀性更強(qiáng)，二是容易與自身的教學(xué)經(jīng)歷產(chǎn)生聯(lián)系，便于理解。
依據(jù)目錄，我粗略翻閱了其中一些章節(jié)，想說(shuō)點(diǎn)自己的第一感覺(jué)與印象。首先是“有效教學(xué)框架”這個(gè)說(shuō)法給我?guī)?lái)較大的新奇，可能平時(shí)老一套習(xí)慣了，上課流程基本是按字詞句篇的步驟來(lái)的。有時(shí)候也會(huì)結(jié)合學(xué)情來(lái)增添些許新的東西。而有效教學(xué)框架第一部分就是教材及教材解讀，其中有個(gè)很大的誤區(qū)是我一直以為的教材解讀就是文本解讀，其實(shí)不是，文本解讀與教材解讀是兩個(gè)概念。我現(xiàn)在是徹底理解了：文本解讀就是這篇文章的解讀。就像在《文學(xué)鑒賞》課程里學(xué)的，可以從很多個(gè)方面來(lái)解讀這篇文字。而教材解讀是看這篇文章出現(xiàn)在教材中的位置、意義。即課文在整本語(yǔ)文書(shū)中的第幾單元，圍繞的主題是什么，與該單元其他幾篇課文構(gòu)成什么關(guān)系等。我個(gè)人覺(jué)得這就有點(diǎn)像統(tǒng)領(lǐng)的感覺(jué)，就是任何一篇課文都不要孤零零地去教授，而是要聯(lián)系整本教材（語(yǔ)文書(shū)）。
被選進(jìn)語(yǔ)文書(shū)的每一篇課文都有它的價(jià)值和意義，我們必須要看到其價(jià)值和意義。也要學(xué)會(huì)引領(lǐng)學(xué)生整體思維與學(xué)習(xí)。前后結(jié)合、整體把握，應(yīng)該就是這個(gè)意思吧。
然后“有效教學(xué)框架”的第二部分是確定教學(xué)目標(biāo)。我立馬也對(duì)自己展開(kāi)了質(zhì)問(wèn)：我領(lǐng)會(huì)了每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)嗎？寫(xiě)在備課本上的目標(biāo)都是按照教參來(lái)的，上面怎么寫(xiě)，我就怎么抄，也沒(méi)有思考過(guò)為什么是這么個(gè)目標(biāo)。
還有第三章的標(biāo)題“有效教研范式”，一眼看到，心中甚是竊喜。一直以來(lái)，我們?cè)趯W(xué)校的教學(xué)教研都沒(méi)有什么效果但卻實(shí)實(shí)在在是花費(fèi)了不少時(shí)間。想起這些浪費(fèi)的時(shí)間真的覺(jué)得可惜，如果我們都能掌握有效教研范式，把學(xué)校的教研工作真正做到實(shí)處，能為提高教學(xué)形成一點(diǎn)推動(dòng)，那該是多么可喜可賀的一件事。
這更加堅(jiān)定了我要好好讀這本書(shū)，好好學(xué)這門(mén)課程的決心。
2批注前言：
每拿到一本書(shū)，我是必定要先認(rèn)真讀一讀前言、后記，然后才翻翻中間，最后才開(kāi)始逐頁(yè)閱讀。
前言標(biāo)題《向世界開(kāi)一朵自己的花》是個(gè)非常柔美但又葆有力量的句子，我的感覺(jué)是作者在向讀者表達(dá)自己的強(qiáng)烈而執(zhí)著的夙愿?；ㄓ懈鞣N，但屬于自己的是哪番模樣呢？一朵盛開(kāi)的花必定是要忍受種子在黑暗中的沉潛、而后破土而出、再經(jīng)風(fēng)吹雨淋等一系列磨礪之后才能最終綻放的。這一過(guò)程恰如我們追求真正的理想課堂所跋涉的艱辛。
“從教什么追問(wèn)到文本的核心價(jià)值，其價(jià)值側(cè)重在內(nèi)容所蘊(yùn)含的人文價(jià)值還是形式所蘊(yùn)含的表達(dá)價(jià)值，或者可提供做某種操練的材料價(jià)值，這三者就是把教學(xué)內(nèi)容分別側(cè)重于精神思想，表達(dá)智慧、閱讀程序?！蔽闹械倪@段話我反復(fù)讀了三遍，一邊讀，一邊回憶我在平時(shí)的教學(xué)中是否明確知道每一文本的核心價(jià)值。
我對(duì)這三者的理解分別是：文本所蘊(yùn)含的人文價(jià)值，是指這一文本本身所富有的思想與情感，也就是我們常說(shuō)的這一文本是指向兒童心靈成長(zhǎng)的。朱永新老師一直提倡用經(jīng)典童書(shū)來(lái)喂養(yǎng)兒童，我們的文本就應(yīng)該要起到直抵兒童內(nèi)心深處的作用。同時(shí)豐富滋養(yǎng)兒童的心靈。
形式所蘊(yùn)含的表達(dá)價(jià)值也就是作者在書(shū)寫(xiě)文本時(shí)的表達(dá)智慧。我理解是在課堂教學(xué)中就文本作者的寫(xiě)作進(jìn)行教學(xué)。我過(guò)去也常跟學(xué)生說(shuō)課文就是最好的作文例子，寫(xiě)作的第一步就是從模仿課文寫(xiě)作。事實(shí)上，語(yǔ)文教材里的每一篇課文都是編寫(xiě)者精心挑選入冊(cè)的。從模仿段落的詞語(yǔ)改寫(xiě)到模仿整篇的寫(xiě)作結(jié)構(gòu)進(jìn)行寫(xiě)作，課文都能作為學(xué)生們習(xí)作的良好范本。我也想起有次學(xué)校會(huì)議中一位老師在與大家總結(jié)六年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)時(shí)就談到“我們要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文文本的寫(xiě)作手法?！彼遥乙恢庇羞@樣的意識(shí)。
提供可做某種操作的材料價(jià)值。我的理解是這篇文本要么對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是可以給予他們某方面信息的，即他們通過(guò)學(xué)習(xí)還文本獲知了某方面的具體（新）知識(shí)。如科普文、說(shuō)明文或者公文寫(xiě)作技巧等，要么則是針對(duì)學(xué)生某項(xiàng)語(yǔ)文能力或者說(shuō)是閱讀能力的專項(xiàng)訓(xùn)練。比如，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)該文本掌握閱讀中的預(yù)測(cè)策略、批注方法又或是提取關(guān)鍵詞等。
以上是我對(duì)前言中一段文字的理解。我覺(jué)得把自己在閱讀中的陌生文字（信息）與自己的實(shí)際生活（經(jīng)驗(yàn)）產(chǎn)生了連接之后既方便我往后進(jìn)一步閱讀此書(shū)，也可以讓我產(chǎn)生“原來(lái)，我也是這樣想的，只是與作者表述不同罷了”的認(rèn)同與歸屬感。
3真的是想要讀懂一本書(shū)就得先讀十本與之相關(guān)書(shū)。昨天讀到《理想課堂的三重境界》里的“課程，就是我們穿越的這段旅程中的全部：意愿、計(jì)劃、資源、行動(dòng)、反思、建構(gòu)下的經(jīng)驗(yàn)。課程就是“道”，就是被我們用腳走出來(lái)的道路。課程，就是通過(guò)這條路，走到道路終端的那個(gè)人。他就是我們思考的這個(gè)課程。”時(shí)我其實(shí)是非常費(fèi)解。結(jié)合自己的理解以為：課堂就是我們平時(shí)的每一節(jié)課，核心是每一節(jié)課里面的文本。而課程則關(guān)注到更多層面尤其是教師的個(gè)人內(nèi)核，如所具備的人文知識(shí)，對(duì)文本的解讀功力等。
今天在微信讀書(shū)里看到魏智淵老師的《高手教師》一書(shū)，剛好這里面也有“課程”一說(shuō)，細(xì)細(xì)琢磨，才發(fā)現(xiàn)自己昨天的理解全是錯(cuò)的。正解如下：
“這段話包含了三層意思。
一是課程比課堂更重要，因?yàn)檎n堂是課程中的一個(gè)重點(diǎn)組成部分。但是，只關(guān)注課堂，就必然會(huì)導(dǎo)致重心放在“怎么教”上面，結(jié)果浪費(fèi)了太多的精力而無(wú)所得。這一點(diǎn)，在文科課程上顯得尤其明顯。例如，你關(guān)心了怎么講好一篇課文，但是，因?yàn)槿狈φn程意識(shí)，導(dǎo)致無(wú)窮無(wú)盡的精力被浪費(fèi)在價(jià)值不大的事物上。然而，孩子實(shí)際的讀寫(xiě)能力卻始終無(wú)法培養(yǎng)起來(lái)。
這并不是說(shuō)課堂不重要，實(shí)際上課堂非常重要。但是，課堂效率的提升，是建立在課程得到深入思考并且已經(jīng)明確了的前提下。
以數(shù)學(xué)和物理為例，最為嚴(yán)峻的問(wèn)題不是課程問(wèn)題，而是課堂問(wèn)題。這是因?yàn)檫@兩門(mén)學(xué)科課程問(wèn)題相對(duì)清晰，因此重點(diǎn)就落在了“怎么教”上，即如何有效地提升課堂效率，確保關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生。
二是課程即“道”，這里的“道”，傾向于說(shuō)，課程是一個(gè)動(dòng)詞，是一個(gè)過(guò)程，是我們穿越的旅程的全部。課程的本質(zhì)，就是“英雄的旅程”，課程源于一場(chǎng)遭遇，例如一個(gè)認(rèn)知沖突，我們不得不在幫助者（教師/支架）的幫助下，重新調(diào)整自己的觀念系統(tǒng)，直到問(wèn)題解決，成為新的自我。顯然，這樣的課程，既關(guān)乎知識(shí)與能力，又關(guān)乎過(guò)程與方法，還涉及情感、態(tài)度、價(jià)值觀的變化。換言之，是經(jīng)驗(yàn)的深化。
因此，所謂的課程設(shè)計(jì)，即是設(shè)計(jì)一段旅程，一段從起點(diǎn)到終點(diǎn)的旅程。起點(diǎn)往往是問(wèn)題，而終點(diǎn)，則是問(wèn)題解決，這個(gè)過(guò)程必然是一個(gè)閉環(huán)。雖然，又向著未知開(kāi)放。
當(dāng)我們?cè)诎颜n程當(dāng)成名詞時(shí)，實(shí)際上是指課程內(nèi)容，即“教什么”。例如，在寫(xiě)作教學(xué)中，“教什么”是指相應(yīng)的寫(xiě)作知識(shí)與寫(xiě)作能力，這是作為名詞的課程。而作為動(dòng)詞的課程，則是從提出寫(xiě)作任務(wù)，到形成新的寫(xiě)作能力的全過(guò)程。
三是課程即“人”，人就是課程。這個(gè)人，包括了教師和學(xué)生，在這里側(cè)重于學(xué)生，因?yàn)榻處熓菐椭撸瞬攀悄康?。但是?dāng)我們將課程的含義定義為課程資源時(shí)，側(cè)重點(diǎn)就變成了教師。例如，“站在講臺(tái)上，我就是語(yǔ)文”。課程就是指教師本人的經(jīng)驗(yàn)，包括了三個(gè)維度（即三維目標(biāo)）。例如，一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦蠋煟瑫?huì)讓整個(gè)班級(jí)偏向嚴(yán)謹(jǐn)；一個(gè)散漫的老師，則讓整個(gè)班級(jí)變得散漫；一個(gè)熱愛(ài)寫(xiě)作的老師，會(huì)教出熱愛(ài)寫(xiě)作的孩子；一個(gè)字寫(xiě)得特別好的老師，會(huì)教出一批字寫(xiě)得好的孩子。己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人，就是這個(gè)意思。
當(dāng)課程是名詞的時(shí)候，我們討論的關(guān)鍵是“應(yīng)該教什么”，這是明確課程內(nèi)容，側(cè)重于陳述性知識(shí)。當(dāng)課程是動(dòng)詞的時(shí)候，我們討論的關(guān)鍵是“應(yīng)該設(shè)計(jì)一個(gè)怎樣的過(guò)程”，側(cè)重于程序性知識(shí)，這是我們的重點(diǎn)。當(dāng)課程是人的時(shí)候，我們討論的關(guān)鍵是“應(yīng)該建構(gòu)怎樣的經(jīng)驗(yàn)”，以及“我是誰(shuí)”，側(cè)重于策略性知識(shí)以及自我認(rèn)知。因此，當(dāng)我們討論課程時(shí)，經(jīng)常在這些概念之間來(lái)回穿梭?！?/p>
魏老師在自己的書(shū)中把“課程”從三個(gè)層面進(jìn)行了闡述，但我其實(shí)還是一知半解，只是意識(shí)到了自己之前的理解絕對(duì)是錯(cuò)的而已。
看來(lái)，為了讀懂一本書(shū)，另外的十本書(shū)不僅要同時(shí)讀，還要反復(fù)讀，反復(fù)理解。
4既是忐忑又是激動(dòng)地終于等到了2月28日，小語(yǔ)研課第一次授課。然不幸的是我竟然感冒了。昨兩天都覺(jué)得沒(méi)啥大礙，只是幾聲咳嗽，今天去學(xué)校上了一天班，晚上回到家時(shí)頭暈、鼻塞、嗓音沙啞全部爆發(fā)了。做晚飯時(shí)已經(jīng)有些暈乎乎想睡覺(jué)，好不容易熬到吃完晚飯，趁著婆婆抱娃出去遛彎，趕緊洗了澡，拿著手機(jī)剛進(jìn)去釘釘群就發(fā)現(xiàn)老師已經(jīng)在線，正與大家測(cè)試直播。
我開(kāi)始聽(tīng)課時(shí)，愛(ài)人也下班回來(lái)了，看到我的樣子發(fā)現(xiàn)我感冒嚴(yán)重就叫我趕緊吃感冒藥。我倒是想吃，但感冒藥的特點(diǎn)就是吃了要犯困，我還要聽(tīng)課，如果一直犯困還怎么聽(tīng)課？于是我沒(méi)有立即吃藥而是叫他趕緊去帶娃，然后再哄娃睡。我要聽(tīng)完課再吃藥，完了我要單獨(dú)睡，不能把感冒傳給娃。
兩個(gè)多小時(shí)的時(shí)間，我就一邊盯著手機(jī)，一邊扯著紙巾擦著鼻子，把課聽(tīng)完了。先說(shuō)說(shuō)總體感受吧，就像群里很多老師說(shuō)的，自個(gè)看書(shū)時(shí)很多內(nèi)容是模棱兩可并不十分清楚的，聽(tīng)完老師的講授內(nèi)心就澄澈了許多，比如“文本解讀”與“教材解讀”，雖然感覺(jué)自己其實(shí)已經(jīng)明白兩者究竟各指什么，但真要表達(dá)出來(lái)，就覺(jué)得為難，不知該如何組織語(yǔ)言?？戳私M長(zhǎng)發(fā)在群里的文字，瞬間就有一種豁然開(kāi)朗的頓悟感！呀，原來(lái)是這么說(shuō)來(lái)著。
在聽(tīng)到李老師提問(wèn)大家蘇霍姆林斯基的兩套大綱時(shí)，我腦子還轉(zhuǎn)了轉(zhuǎn)，這個(gè)明明很有印象的啊，怎么說(shuō)不出來(lái)了呢？還在思考用什么文字輸入，李老師就說(shuō)出來(lái)了，而且說(shuō)得通俗易懂，曉暢明了。即教材大綱與快樂(lè)讀書(shū)吧。這樣子講，我想每個(gè)人就算是沒(méi)有讀過(guò)蘇霍姆林斯基任何著作的人都聽(tīng)明白了吧。
所以，我其實(shí)也想到作為老師我們真的時(shí)時(shí)刻刻要修煉自己的語(yǔ)言表達(dá)。因?yàn)榻裉煜挛绲恼Z(yǔ)文課就讓我上得很是挫敗，與學(xué)生的互動(dòng)很不流暢，下課后我自己冷靜反省，覺(jué)得應(yīng)該是自己的語(yǔ)言表達(dá)出了問(wèn)題。沒(méi)有說(shuō)學(xué)生聽(tīng)得懂的話。
李老師在今天的授課里也提到語(yǔ)文老師除了追求課堂的有效高效與為人師的幸福感，光是學(xué)習(xí)課堂教學(xué)技巧還是不夠的，我們還得學(xué)心理學(xué)。我們必須得先了解孩子，了解兒童。這一點(diǎn)，我想大部分人應(yīng)該沒(méi)有太往心里去，因?yàn)榇蠹疫x擇這門(mén)課都是沖著提高自己的備課與教學(xué)能力來(lái)的。而想要學(xué)習(xí)兒童心理應(yīng)該選擇其他課程才對(duì)。
其實(shí)不然，想要提高自己的教學(xué)就必須知道了解兒童是我們實(shí)施教學(xué)的前提。我也是在最近幾年的教學(xué)經(jīng)歷中逐漸體會(huì)出來(lái)的。以及自己讀到的很多書(shū)里面都有在說(shuō)備課首先備學(xué)生，學(xué)生已知的不用教等等。可以說(shuō)，我們的教學(xué)是為學(xué)生服務(wù)的，學(xué)生已有水平如何原有認(rèn)知如何，我們都得心中有數(shù)，才能合理設(shè)計(jì)自己的教學(xué)思路。
還有一點(diǎn)感受就是李老師今天的授課我個(gè)人覺(jué)得進(jìn)度稍稍快了點(diǎn)。有其他學(xué)員老師在提問(wèn)，大家可以停下來(lái)討論或者聊一下就更好了。一直跟著李老師的節(jié)奏，都來(lái)不及看群里其他老師提出的問(wèn)題，有時(shí)候，提問(wèn)比單純的只聽(tīng)課更好，能提出問(wèn)題說(shuō)明有在思考。我都覺(jué)得自己來(lái)不及思考，光是聽(tīng)課都覺(jué)得時(shí)間很緊張了。
最后一點(diǎn)感受是，李老師主動(dòng)連麥學(xué)員叫大家發(fā)言，這種互動(dòng)非常有現(xiàn)場(chǎng)感。講真，我生怕被叫到。我一直拿著紙巾在擦鼻子完全不敢接麥的，再者也是穿著睡衣坐在床邊上。而有位沈老師好勇敢，主動(dòng)出來(lái)發(fā)言回答有效教學(xué)框架的五個(gè)內(nèi)容。我也在大腦里梳理，竟想不起來(lái)了。真是汗顏。也是前兩天還特意記了下的。
不用說(shuō)，這節(jié)課我肯定是要回看的，有些筆記還沒(méi)做。有些內(nèi)容還要好好理解。
5批注第一章“有效教學(xué)框架”“怎樣解讀教材”。
首先，我的認(rèn)知被更新的是對(duì)于“教材”這一概念的理解。既是按照傳統(tǒng)，也是按照我們的思維定勢(shì)，一直以來(lái)，教材不就是上級(jí)配給學(xué)校的那本語(yǔ)文書(shū)嘛。上面發(fā)什么，老師們教什么。具體到每一篇課文的教學(xué)，大部分老師應(yīng)該都是照本宣科，小部分有心的可能還會(huì)查閱查閱資料，了解下作者的創(chuàng)作背景等。
而在該書(shū)中，作者干國(guó)祥認(rèn)為，教材不一定就完全等于教學(xué)內(nèi)容。我們有了課本是不錯(cuò)，但是不是一節(jié)節(jié)語(yǔ)文課下來(lái)，把這些課文都講授給學(xué)生就夠了呢？不是，我們還需要根據(jù)課標(biāo)的要求，根據(jù)國(guó)家人才培養(yǎng)的需求來(lái)確定自己的教學(xué)內(nèi)容。簡(jiǎn)言之，我們需要給現(xiàn)有教材加料，充實(shí)我們的教學(xué)內(nèi)容。
而這種料的添加能否完成完全依賴于語(yǔ)文老師自身的功力（包括文學(xué)功力，語(yǔ)言功力等）。首先是老師對(duì)教材的再度創(chuàng)造。即文本解讀。
新教育提倡的有效教學(xué)框架認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)科含文本解讀和教材解讀兩個(gè)部分。（讀到這里，我又暗暗驚了一下，為自己以往的無(wú)知。因?yàn)槲乙郧爸恢雷鑫谋窘庾x，卻沒(méi)有教材解讀的概念。即使在不少次培訓(xùn)中有聽(tīng)到過(guò)說(shuō)一個(gè)老師不管教哪個(gè)年級(jí)都應(yīng)該把整個(gè)小學(xué)階段的所有課文先過(guò)目一遍這樣的話，但卻沒(méi)有認(rèn)真去落實(shí)過(guò)。其實(shí)，這種通讀所有教材其實(shí)就是在為每一次備課做教材解讀作準(zhǔn)備，作鋪墊）
“文本解讀是盡可能整體而深入的理解文本本身，從而顯現(xiàn)文本的價(jià)值——這個(gè)價(jià)值可能是思想的、主題的、內(nèi)容的、形式的、材料的。就是說(shuō)僅文本解讀也依然包括有“進(jìn)得去”的正確閱讀，和“出得來(lái)”的對(duì)文本的形式和主題進(jìn)行分析這兩方面的內(nèi)容。教材解讀是把文本放入課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)年段以及教材的單元設(shè)想中來(lái)，最終判定它的教學(xué)價(jià)值?！?/p>
以上文字是作者對(duì)“文本解讀”與“教材解讀”的具體闡釋。口誦幾遍之后，就發(fā)現(xiàn)自己其實(shí)在文本解讀上做得還很淺很淺。僅是書(shū)中《春日偶成》一文的文本解讀VS教材解讀，就讓我真正體驗(yàn)到了什么叫語(yǔ)文的“博大精深”。詩(shī)句中的一個(gè)“樂(lè)”字，干老師信手拈來(lái)，娓娓而談，中國(guó)的傳統(tǒng)文化與理學(xué)淵源，這些應(yīng)該說(shuō)我平時(shí)都是有所耳聞，略知一二的，但從沒(méi)在教學(xué)備課中做如此細(xì)致的深究。知人論世就更是少之又少了。自己尚且如此，可以想象能教給學(xué)生就更是有限了。
難怪有人說(shuō)閱讀讓人無(wú)知，閱讀不是讓人無(wú)知，而是讓人意識(shí)到自己的無(wú)知。這種意識(shí)不是為了讓我們產(chǎn)生膽怯，從而停止繼續(xù)閱讀的腳步，相反，我們應(yīng)該從中汲取方法和力量。還是以《春日偶成》一詩(shī)的文本解讀為例，干老師在文末告訴我們：一般說(shuō)來(lái)，我們不能要求普通老師都具備這種文化解讀和對(duì)語(yǔ)言文字形式的高度敏感，但是我們完全可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)檢索，通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)，解決絕大部分經(jīng)典文本的解讀問(wèn)題，而若要自身成為一個(gè)自覺(jué)的，獨(dú)立的解讀者就意味著教師還要進(jìn)行艱苦與漫長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展修煉。
是的，一方面借助有效可行的方法，一方面加強(qiáng)自身修煉。
6批注《理想課堂的三重境界》之有效教學(xué)的三類目標(biāo)。
讀懂了教材并不表示就一定能上好課，上好課的關(guān)鍵點(diǎn)之一主要還得看每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是否都在規(guī)定的教學(xué)時(shí)間里落實(shí)了，以及落實(shí)得如何。昨天參加學(xué)校的學(xué)科教研活動(dòng)時(shí)也聽(tīng)到主訓(xùn)的老師提到說(shuō)每堂課都該把每堂課的目標(biāo)落實(shí)，如果不能落實(shí)老師要做深刻的反思，這往往也是學(xué)生考試成績(jī)不理想的根源所在。無(wú)論是于課堂，還是于考試而言，確定教學(xué)目標(biāo)的重要性都不言而喻。
新教育有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)三類目標(biāo)，注意是三類，也就是說(shuō)要給目標(biāo)分類。而這個(gè)分類的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？我結(jié)合自己的閱讀體會(huì)理解這個(gè)分類其實(shí)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的一個(gè)逐級(jí)提高。
比如說(shuō)A類目標(biāo)即基礎(chǔ)性目標(biāo)，有為核心目標(biāo)搭梯的知識(shí)，有必須解決的障礙性知識(shí)。而這類目標(biāo)也應(yīng)該是每個(gè)學(xué)生都能達(dá)到的目標(biāo)。有點(diǎn)像我們?cè)诮虒W(xué)中的分層，此為基礎(chǔ)層，人人通達(dá)。
B類即教學(xué)核心目標(biāo)，是課堂重點(diǎn)要教學(xué)的內(nèi)容；既體現(xiàn)文本核心價(jià)值，又是單元所規(guī)定的知識(shí)與技能。核心目標(biāo)要求在課堂上用大部分時(shí)間進(jìn)行教學(xué)，不用大量時(shí)間教學(xué)的一律不得列為核心目標(biāo)。有些經(jīng)典文本，其文本內(nèi)容就是核心目標(biāo)所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容；有些思想、情感見(jiàn)長(zhǎng)的文本，其核心目標(biāo)也可能是思想與情感。但這二者應(yīng)該是少數(shù)，更多的時(shí)候，在中高段及以后，文本內(nèi)容是前提性的A類目標(biāo)，思想情感是延伸性的C類目標(biāo)。這樣的說(shuō)法讓人一目了然，如果說(shuō)A類目標(biāo)還需要結(jié)合學(xué)生的元認(rèn)知，那么B類目標(biāo)應(yīng)該就是每堂課的重點(diǎn)新知了，在一堂課里，我們能教給學(xué)生什么，需要學(xué)生獲取什么，都應(yīng)該在B類目標(biāo)里條理清晰地羅列呈現(xiàn)
出來(lái)，并緊緊圍繞此目標(biāo)的達(dá)成組織教學(xué)。而且，B類目標(biāo)還前后呼應(yīng)著A類與C類目標(biāo)。但同時(shí)也看得出，學(xué)生能否百分百實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，我覺(jué)得很難有定論。尤其是文本理解，其實(shí)每個(gè)學(xué)生對(duì)文本的接受并不相同，并非老師課堂上教授了，學(xué)生就能全盤(pán)吸收的，總有部分學(xué)生始終是不得要領(lǐng)的。
C類目標(biāo)也就是延伸拓展性目標(biāo)。從字面上理解來(lái)看，這類目標(biāo)已經(jīng)不可能是針對(duì)全班同學(xué)了，延展既要考慮學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，又要他們具備有一定的能力。
一邊讀這個(gè)“三類目標(biāo)”，我一邊就想到我們平時(shí)常說(shuō)的“因材施教”。學(xué)校常常在舉行校本培訓(xùn)時(shí)提到老師們給學(xué)生布置作業(yè)要分層設(shè)計(jì)，卻從來(lái)沒(méi)說(shuō)過(guò)教學(xué)目標(biāo)要有分類。其實(shí)，依據(jù)學(xué)生層次不同，我們的教育期望值肯定也是不同的。布置的任務(wù)有等級(jí)，期望他們的能夠掌握的要點(diǎn)也是有等級(jí)的。
明確了三類目標(biāo)的內(nèi)容與意義，以后的教學(xué)中，我也會(huì)在自己的備課本上把教學(xué)目標(biāo)按照這個(gè)方式進(jìn)行設(shè)計(jì)。
今日閱讀批注《理想課堂的三重境界》之“兩套大綱”。
首先我們必須明白什么是兩套大綱。文中先是這樣做了鋪墊：如果說(shuō)課堂教學(xué)是前臺(tái)的話，教師專業(yè)發(fā)展（包括職業(yè)認(rèn)同）就是他必要的后臺(tái)。沒(méi)有高度的專業(yè)，課堂教學(xué)就極容易淪為一種形式主義的應(yīng)試，無(wú)論是成功的還是失敗的應(yīng)試教育。批注：課堂教學(xué)是人人可見(jiàn)，可呈現(xiàn)、可供他人觀看的外在。追求這種外在美的前提是我們要有貨真價(jià)實(shí)的內(nèi)在即教師專業(yè)發(fā)展。這種專業(yè)發(fā)展很難被他人所時(shí)刻察覺(jué)，但是卻意義重大，如果我們想要過(guò)一種幸福完整的教育生活，我們就得在自己的教學(xué)中游刃有余，找到自信，而這種自信一定建立在自己高度的專業(yè)水平與能力之上的。以及職業(yè)認(rèn)同，如果沒(méi)有發(fā)自內(nèi)心的對(duì)自己所從事的教師職業(yè)的認(rèn)可與接受，只是按部就班地進(jìn)入課堂，完成教學(xué)任務(wù)，幫助學(xué)生應(yīng)付考試，那就只能算是把教育看成了職業(yè)而非事業(yè)。而教育實(shí)實(shí)在在是事業(yè)啊，是需要用心靈與心靈的交融來(lái)體驗(yàn)與感受其中的幸福與美好的。
如果說(shuō)理想課堂是明線，是第一套教學(xué)大綱的話，那么新教育兒童課程就是暗線，就是第二套教學(xué)大綱。批注：我們的課堂僅僅只有手中的一套教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，或許對(duì)于應(yīng)試來(lái)說(shuō)尚可應(yīng)對(duì)，但于學(xué)生個(gè)性發(fā)展與生命成長(zhǎng)而言就太少太少了。所以新教育提倡兒童課程也確實(shí)開(kāi)發(fā)了許多課程。就我所知道的《晨誦課》還有《新孩子》等。但這里我也想到一個(gè)非常棘手或者說(shuō)很現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，前兩天還和一位同是語(yǔ)文老師的朋友聊到。
我們都認(rèn)為身為語(yǔ)文老師，如果真想給孩子點(diǎn)課堂之外的東西，我們可以做的事情其實(shí)是無(wú)窮的。最為人熟知就是閱讀，幾乎每個(gè)語(yǔ)文老師都會(huì)提倡孩子閱讀，但是否都有能力去推廣閱讀或指引學(xué)生閱讀，就是另外一回事了。很多時(shí)候。因?yàn)檫@些活動(dòng)比如讓孩子在課上進(jìn)行閱讀分享，鍛煉口語(yǔ)表達(dá)像講故事、談體會(huì)等確實(shí)很花費(fèi)時(shí)間，有些孩子能力強(qiáng)還能順利完成，有些孩子能力弱的就很難取得明顯的效果。到頭來(lái)不僅沒(méi)有使每一個(gè)孩子得到鍛煉，反而因此耽誤了更多孩子的語(yǔ)文課學(xué)習(xí)時(shí)間，最后導(dǎo)致班級(jí)整體語(yǔ)文成績(jī)的下滑。
所以，我們的兩套大綱究竟該如何同時(shí)實(shí)施，很大程度上是依賴于老師有沒(méi)有足夠的決心與毅力的。
書(shū)中的兩節(jié)第二套大綱課堂教學(xué)實(shí)例中，作者也寫(xiě)到有因?yàn)樘崆邦A(yù)習(xí)不到位出現(xiàn)了正式上課時(shí)不在狀態(tài)。他們尚且如此，何況我們的學(xué)生。
說(shuō)到底，實(shí)施兩套大綱歸根結(jié)底是為了學(xué)生更好地成長(zhǎng)與發(fā)展，但在達(dá)至這一目標(biāo)，老師和學(xué)生都要承受更多的不僅是時(shí)間精力還有學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)上的壓力與重任。
7今天認(rèn)真閱讀了《理想課堂的三重境界》里面的一則課堂實(shí)錄，來(lái)自香港的王老師執(zhí)教的《月光啟蒙》?？吹秸n題，我已經(jīng)充滿好奇與期待，很多現(xiàn)場(chǎng)公開(kāi)課時(shí)，老師們都喜歡選擇這種抒情類散文，或許是這類課比較容易讓執(zhí)教者在情感上大做文章，為課堂延伸拓展增光添彩，又或許是抒情文本本身可以引發(fā)學(xué)生更多共鳴。但就我個(gè)人而言，我覺(jué)得我是不敢挑戰(zhàn)這類文本的。一是自身不夠豐盈，有些文本進(jìn)的去出不來(lái)，二是怕把控不了學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)。再往后看，文中出現(xiàn)了KWL教學(xué)模式這些字眼，我就更加好奇了。
但隨著閱讀深入，我知道了了所謂KWL教學(xué)模式其實(shí)就是一種閱讀策略或者說(shuō)工具，老師只是想突出這種概念，事實(shí)上課堂中真正使用的似乎不多。然后，我把重心放在了干國(guó)祥老師對(duì)這堂課的點(diǎn)評(píng)上?？傮w而言，干老師對(duì)這堂課的評(píng)價(jià)不高。他提出的主要觀點(diǎn)是該課到底是用教材教文本，還是用文本在練習(xí)閱讀工具。很顯然，王老師更注重工具。
一直以來(lái)，語(yǔ)文課就被公認(rèn)為是人文性與工具性的統(tǒng)一。如果老師們一味深挖人文，一方面受自身能力限制會(huì)在課堂上覺(jué)得吃力不說(shuō)，學(xué)生也是收效不明或者收效甚微。因?yàn)檫@實(shí)在太需要老師與學(xué)生雙方的人文功底與語(yǔ)文素養(yǎng)了，當(dāng)然，老師的功底與素養(yǎng)起絕對(duì)性作用，并決定與制約學(xué)生的素養(yǎng)。
于是乎，為追求立竿見(jiàn)影，為追求肉眼可見(jiàn)的學(xué)生的閱讀能力，有人早就出了很多的策略，運(yùn)用何種策略達(dá)到何種效果，實(shí)現(xiàn)何種閱讀能力。
王老師的這堂課在我看來(lái)，也是策略的實(shí)施與期望的目標(biāo)并未達(dá)成一致。當(dāng)然，我其實(shí)并不知道他的目標(biāo)是什么，只是從觀課角度得來(lái)的一種感受。而從干老師的點(diǎn)評(píng)中，我也看到了我自己平時(shí)的一些影子，主要體現(xiàn)在語(yǔ)言的不厚精準(zhǔn)，如果細(xì)究，就會(huì)發(fā)現(xiàn)有好多漏洞。比如“母親帶給他怎樣的啟蒙？”王老師這么提問(wèn)學(xué)生時(shí)，很多學(xué)生的回答直接是“讓我們感受到了……”就這種人物不清的狀況很多，到底是“母親”這一人物及舉動(dòng)帶給作者還是讀者還是文本中的“我”還是課堂中的學(xué)生以怎樣的啟蒙，我們老師往往在提問(wèn)的時(shí)候或許是很明確的，但當(dāng)?shù)谝晃粚W(xué)生的回答沒(méi)有明確時(shí)老師沒(méi)有予以糾正提醒，緊接著就會(huì)導(dǎo)致后面很多學(xué)生的回答都是這么含糊不清。到最后，連老師自己也忽略了。往往也就不了了之，匆匆總結(jié)結(jié)尾了。
在上課時(shí)，我們確實(shí)很容易出現(xiàn)這種現(xiàn)象，這也就是我之前所說(shuō)學(xué)生很難把控。我們不知道學(xué)生會(huì)怎么理解，怎么表達(dá)，畢竟，哪怕是同一個(gè)文本，給不同人的體悟也很難完全一致。而老師只要聽(tīng)到學(xué)生眾說(shuō)紛紜，都會(huì)覺(jué)得學(xué)生有思考，有感悟已經(jīng)甚為歡喜，極少再去深究文字本身。尤其是公開(kāi)課上，有人打破僵局，老師都覺(jué)得很感激了。
說(shuō)來(lái)說(shuō)去，老師自身對(duì)一節(jié)課的定位還是不清晰的。文本只是工具。只有教師決定了怎么教才會(huì)出現(xiàn)怎樣的課堂情景。明天繼續(xù)閱讀干國(guó)祥執(zhí)教的同一節(jié)課。
8好課不厭百回聽(tīng)，即便只是在文字閱讀感受干國(guó)祥老師的這節(jié)《月光啟蒙》課堂實(shí)例，我也覺(jué)得意猶未盡，不忍下課。來(lái)來(lái)回回反復(fù)翻閱者，品讀著，體會(huì)著，也享受著?？梢韵胂螅绻窃诮虒W(xué)現(xiàn)場(chǎng)，這會(huì)是怎樣一種美的享受，心靈的愉悅，精神的振奮？
從老師的課堂語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、明了，提問(wèn)與反問(wèn)緊扣核心，補(bǔ)充與提醒恰到好處，絲毫不做作，一切都是那么的和諧妥帖。這就是高手教師的高之所在了吧。就是真正的大師上課，他總讓人感覺(jué)不到那種硬拽著學(xué)生往前跑的緊迫感。我常常在一些聽(tīng)課現(xiàn)場(chǎng)，分明感覺(jué)到是是上課的老師在趕著完成自己的教學(xué)設(shè)計(jì)與流程，于是一路拉扯著學(xué)生，而尤其當(dāng)學(xué)生是接班上課時(shí)，那種感覺(jué)就更明顯了。
干老師的不疾不徐，溫和平靜從課前的準(zhǔn)備就看出來(lái)了，他不僅是這種性情的人，他的課堂也是這種風(fēng)格。他是在本色呈現(xiàn)。從上課一開(kāi)始的背景音樂(lè)，幻燈畫(huà)面以及畫(huà)面上的詩(shī)句，這三者的有心組合就在為這堂課做鋪墊了。
然后是很常規(guī)的流程，朗讀，糾音，帶著“理解文本是把文本讀出感情的前提”這一結(jié)論開(kāi)始品析全文。先是標(biāo)題釋義，再是一個(gè)關(guān)鍵動(dòng)作“吻醒”，讓文本中的童謠、民歌、故事、謎語(yǔ)等不僅僅只是作者聽(tīng)到的童謠、民歌、故事、謎語(yǔ)，也成了現(xiàn)場(chǎng)學(xué)生所聽(tīng)到的童謠、民歌、故事、謎語(yǔ)。或拍，或讀，或猜，通過(guò)讓這些書(shū)上的文字活起來(lái)，使學(xué)生理解了最難的“啟蒙”一詞。即母親是用什么啟蒙作者，怎么啟蒙的。
一直到最后，再把母親與月光進(jìn)行串聯(lián)，回到文題《月光啟蒙》，再告訴學(xué)生什么叫“意象”。正如我在書(shū)中所讀到的這堂課的記錄老師所寫(xiě)的“整堂課就像河流，匯入大海一樣，先是從喚醒民歌，童謠，故事，謎語(yǔ)這些詞語(yǔ)入手，然后喚醒了母親形象，然后母親的愛(ài)又和故鄉(xiāng)的愛(ài)融為一體，母親的愛(ài)和月光形象鐵硬起來(lái)，一切都是自然而然，而學(xué)生也在此過(guò)程中經(jīng)歷著行到水窮處，坐看云起時(shí)的美妙體驗(yàn)?！贝_實(shí)，太流暢，太連貫，太一氣呵成了。
對(duì)比香港王老師的課例，兩者的差別顯而易見(jiàn)。我從課堂實(shí)錄的記錄文字里所感受的最大差別除了老師的表達(dá)與引領(lǐng)（怎么教）之外，還感受到了文本在整堂課中的地位懸殊，前者只見(jiàn)工具不見(jiàn)文本，后者則文本第一，進(jìn)去，出來(lái)都始終圍繞緊扣著文本，即讓人一眼明了這節(jié)課的核心內(nèi)容（教什么）。
最后，我要記錄下干老師關(guān)于“意象”一詞的表達(dá)。他是這樣對(duì)學(xué)生說(shuō)的：“當(dāng)一樣?xùn)|西和一樣感情聯(lián)系起來(lái)時(shí)，我們就說(shuō)它創(chuàng)造了一個(gè)意向。比如說(shuō)在中國(guó)古代，柳樹(shù)表示離別，一說(shuō)柳樹(shù)就想到離別，這就是一個(gè)意向。而對(duì)于這位作者來(lái)說(shuō)，母親和月光是不可分的，他說(shuō)月光的時(shí)候，他說(shuō)的不是月光案，是的，其實(shí)是母親，所以，沒(méi)有母親的話，月光只是和所有人感覺(jué)相似的發(fā)光體，冷冰冰的一個(gè)星球而已。沒(méi)有母親的愛(ài)，月光不算什么，沒(méi)有月光的話，母親只是一個(gè)不識(shí)字的平凡母親，正是月光讓母親變得寧?kù)o、美麗、圣潔。”
套用記錄者原文：這樣清晰準(zhǔn)確的教學(xué)語(yǔ)言，真是擦亮了孩子的眼睛，所有的孩子都很專注，經(jīng)過(guò)了獨(dú)立思考的預(yù)習(xí)，對(duì)于月光啟蒙，他們是有自己的認(rèn)識(shí)的，可是這認(rèn)識(shí)在課堂上一點(diǎn)一點(diǎn)被豐富、充實(shí)起來(lái)，現(xiàn)在他們知道了月光啟蒙，月光是個(gè)象征，象征著母親的寧?kù)o、美麗、圣潔。
一堂意境深遠(yuǎn)，美妙，寧?kù)o的課就這樣緩緩落幕了。我想，現(xiàn)場(chǎng)的聽(tīng)課者，每個(gè)人的心里一定都充滿了柔軟、溫情，還有甜美。
3.13昨天，完成了本學(xué)期課程的第一次作業(yè)。點(diǎn)擊提交顯示完成，從電腦桌上離開(kāi)時(shí)，我感覺(jué)自己整個(gè)身體都麻木了，腰更是酸酸脹脹，好不舒服。忍不住想要感嘆：第一次寫(xiě)這么長(zhǎng)字?jǐn)?shù)的作業(yè)，第一次寫(xiě)這么長(zhǎng)時(shí)間的作業(yè)。
和以前的課程不同，這學(xué)期選修的《小語(yǔ)研課》提交作業(yè)的期限是一周。以前的課程大都是兩周。有了這種緊迫感，這一周我都心里不踏實(shí)。每天課間想著，每晚睡覺(jué)也想著，這種想不是僅僅只是記掛著這件事，而是在思索從何處著手，怎樣來(lái)完成這次的作業(yè)。首先我需要一個(gè)相對(duì)完整地大段時(shí)間，而平時(shí)的在校期間，我每天都是有課以及其他公務(wù)在身，唯有周末我才能空出整個(gè)半天，且還需要提前與愛(ài)人說(shuō)好，讓他負(fù)責(zé)帶娃。
就這樣，昨天中午十二點(diǎn)，小寶午休時(shí)，我打開(kāi)電腦開(kāi)始寫(xiě)這次的作業(yè)，即《趙州橋》一課的文本解讀。本著素讀的原則，除了課文本身，我沒(méi)有翻閱其他任何資料或教參。
下午三點(diǎn)半左右，初稿完成，字?jǐn)?shù)4000多一點(diǎn)。然后我又細(xì)細(xì)讀了兩遍，修改了一些字詞不順暢的地方。再次打開(kāi)釘釘，看作業(yè)排版格式要求，重溫上次聽(tīng)課時(shí)的筆記（文本解讀的要求），經(jīng)對(duì)照發(fā)現(xiàn)，自己沒(méi)有對(duì)每段的字詞進(jìn)行任何批注。我有點(diǎn)疑惑，字詞自己都認(rèn)識(shí)都理解的，也需要做批注呢？如果真有不理解的，肯定是需要查閱工具的，如果查閱了工具，還叫素讀嗎？如果我完全沒(méi)有批注字詞，批改作業(yè)的老師或其他成員會(huì)不會(huì)覺(jué)得我沒(méi)按要求寫(xiě)作業(yè)呢？上面寫(xiě)著是逐段批注，而我是從全文的不同方面來(lái)批注的。好像也確實(shí)沒(méi)按老師布置作業(yè)的要求來(lái)。
思來(lái)想去，我決定還是批注幾個(gè)字詞，不是我不認(rèn)識(shí)不理解，而是我覺(jué)得學(xué)生可能不認(rèn)識(shí)不理解的。另外，我在初稿中引用課文段落部分既沒(méi)有換用其它字體，也沒(méi)有另外顏色標(biāo)注，也容易使人產(chǎn)生我完全沒(méi)有解讀每段或每句的感覺(jué)。加上了部分字詞的批注以及更改了引文部分的字體后，我再看字?jǐn)?shù)，竟然超過(guò)了4500了?？纯磿r(shí)間，已經(jīng)到了五點(diǎn)多。
雖然字?jǐn)?shù)有這么多了，但對(duì)文本解讀的質(zhì)量我實(shí)在沒(méi)有把握?？偢杏X(jué)自己是在寫(xiě)教材解讀。如果真是這樣，下次作業(yè)我又該如何是好？看來(lái)，我還是沒(méi)有理解透徹“文本解讀”與“教材解讀”的真正含義。
今天又到釘釘群里查看其他人提交的作業(yè)，找了幾篇以后，終于看到一篇解讀《趙州橋》的。瞬間有點(diǎn)開(kāi)悟，原來(lái)這才是解讀。逐段逐段，甚至逐句逐句，并就文中的字詞深挖其后的背景知識(shí)。這樣的解讀不僅在讀《趙州橋》，更是在讀趙州橋，趙州橋的身世、年代、選址、意義。更難得的是文中還附有好幾張圖片，橋的彩圖，橋的設(shè)計(jì)圖（黑白），儼然橋梁設(shè)計(jì)師，而不是一位語(yǔ)文老師了。文末還有一段詩(shī)句般的文字用來(lái)贊美趙州橋的。由理到情，完整立體的趙州橋似乎就在眼前。這樣的解讀真的讓人折服。
文本解讀，我還需要細(xì)作研究。
3.14提交第一次作業(yè)時(shí)偶然發(fā)現(xiàn)第二次第三次作業(yè)都已經(jīng)發(fā)布了，心里先是一驚，接著是一緊。想著剛寫(xiě)個(gè)文本解讀都已經(jīng)力不從心了，接下來(lái)再寫(xiě)教材解讀可不得脫層皮啊。
過(guò)兩天又想來(lái)細(xì)讀要求突然發(fā)現(xiàn)釘釘群里組長(zhǎng)陳娥老師每過(guò)一會(huì)就會(huì)點(diǎn)評(píng)一位學(xué)員的作業(yè)，我很想知道組長(zhǎng)是如何點(diǎn)評(píng)的，于是一個(gè)個(gè)點(diǎn)開(kāi)來(lái)看。發(fā)現(xiàn)組長(zhǎng)寫(xiě)的最多都是“這不是文本解讀”。我趕緊讀那些學(xué)員的作業(yè)，覺(jué)得都有些熟悉，好像我自己也有這種語(yǔ)句。會(huì)不會(huì)我的也被評(píng)了“不是文本解讀”呢？隨著組長(zhǎng)分享的點(diǎn)評(píng)越來(lái)越多，我不知道什么時(shí)候才輪到。既想看到自己的名字，又不希望看到自己的名字。在這種糾結(jié)中過(guò)了好幾天。始終沒(méi)有看到群里出現(xiàn)組長(zhǎng)的作業(yè)點(diǎn)評(píng)分享。
直到有一天，我突然發(fā)現(xiàn)原來(lái)組長(zhǎng)已經(jīng)在我的打卡下面發(fā)表了點(diǎn)評(píng)（那天的打卡正是把作業(yè)復(fù)制貼過(guò)去的內(nèi)容），但并沒(méi)說(shuō)解讀是否屬于“文本解讀”的事，因?yàn)槟抢锊粚儆谧鳂I(yè)批改。組長(zhǎng)在評(píng)論里告訴我《趙州橋》中趙州橋又叫安濟(jì)橋的原因是賜名。原來(lái)如此，沒(méi)查資料之前自己真是不知道。以前自己學(xué)這篇文章時(shí)老師也沒(méi)教。
在群里，依然有學(xué)員在問(wèn)組長(zhǎng)什么時(shí)候公布作業(yè)成績(jī)，以及為什么這么多人寫(xiě)的文本解讀不是文本解讀。李老師直接回復(fù)說(shuō)是大家上次沒(méi)有認(rèn)真聽(tīng)課。（我決定再重聽(tīng)一遍，那天被小寶中途耽誤了幾分鐘）我也開(kāi)始反思，我自己認(rèn)真聽(tīng)課了嗎？我真的理解什么是文本解讀，什么是教材解讀了嗎？
捫心自問(wèn)，我覺(jué)得自己還是能分得清兩者的，很簡(jiǎn)單，文本解讀是從文學(xué)角度把文章進(jìn)行解讀。也就是說(shuō)只要有人讀到這篇文章，都可以有自己的解讀，文章是給所有人讀的，人人可以解讀。不管是何身份，從事何種職業(yè)，我們?cè)谖恼旅媲敖y(tǒng)統(tǒng)都是讀者。而教材解讀則完全不同，當(dāng)一篇文章作為教材后，它的讀者主要是學(xué)生，它承擔(dān)著教育的重任。而解讀這篇文章的人是老師，老師為學(xué)生、為教學(xué)而解讀。這里，老師依然是這篇文章的所有讀者之一，但因?yàn)橛辛私處熯@一身份，解讀此文時(shí)就得考慮、顧及學(xué)生以及此文的教育意義與價(jià)值。
雖說(shuō)概念上我是明白的，但在真正開(kāi)始動(dòng)筆時(shí)難免會(huì)混淆兩者，最大的原因就是像有一位學(xué)員說(shuō)的，寫(xiě)作業(yè)的時(shí)候不小心代入了自己的身份角色。又或許是從教數(shù)年，大家已經(jīng)習(xí)慣了寫(xiě)教材解讀而忘記或忽視文本解讀這一說(shuō)了?？傊芏嗳说奈谋窘庾x寫(xiě)得被組長(zhǎng)點(diǎn)評(píng)為不是文本解讀已是不爭(zhēng)的事實(shí)。
那我在寫(xiě)的時(shí)候又是怎么思考的呢？首先，我就嚴(yán)格按照老師當(dāng)時(shí)說(shuō)的素讀，不查閱任何資料。（也正是通過(guò)這個(gè)素讀，我讀出了許多未知。當(dāng)時(shí)真被自己嚇一跳。一篇課文，我自己竟然都有這么多不確定不理解的地方，我還怎么給學(xué)生上課啊?？磥?lái)以前真的照本宣科，依據(jù)教參人云亦云來(lái)著了。）然后，在寫(xiě)解讀時(shí)，我主要是按上學(xué)期選修《文學(xué)鑒賞》課程時(shí)老師教我們的方法，比如從這篇文章的文體、選材、情感、背景、寫(xiě)法手法等方面來(lái)進(jìn)行解析。于是，我選擇了幾個(gè)自己有所感悟并能夠展開(kāi)分析的方面進(jìn)行的解讀。但最后再重新審閱全文時(shí)，我發(fā)現(xiàn)我也提到了學(xué)生立場(chǎng)，有些看問(wèn)題的角度就是從學(xué)生那里出發(fā)的。還是擺脫不了教材解讀的思維囚禁。也不知道第一次作業(yè)最后會(huì)是怎么的評(píng)判，靜候下周一的第二次授課吧。
3.15是從什么時(shí)候開(kāi)始聽(tīng)到“語(yǔ)文要素”一詞時(shí)時(shí)在耳邊響起的？應(yīng)該是從部編版語(yǔ)文教材開(kāi)始使用以來(lái)。也正是自其使用以來(lái)，幾乎每一年的語(yǔ)文課本都會(huì)有些許內(nèi)容的變化，大都是個(gè)別字詞，或者某篇文章的被刪除、替換等。我也遭遇過(guò)好幾次拿著和學(xué)生不一樣的課文同上一堂課的情形。因?yàn)槲叶际墙枭弦粚美蠋煹慕瘫緛?lái)用。（學(xué)校發(fā)給老師的課本往往比學(xué)生的晚許久，因此我們老師需要提前借其他老師的）這些改動(dòng)發(fā)生的原因我想無(wú)非也是基于更好地提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)來(lái)考慮的吧。
今天，我在開(kāi)始為第二次預(yù)習(xí)作業(yè)做準(zhǔn)備時(shí)，查找并閱讀得最多的材料正是關(guān)于“語(yǔ)文要素”的。因?yàn)樽鳂I(yè)里重點(diǎn)要求的便是課文《趙州橋》中的語(yǔ)文要素與本冊(cè)書(shū)其他各單元中語(yǔ)文要素的橫向聯(lián)系以及與其他年級(jí)各要素間的縱向聯(lián)系。
看完所有的資料，我再次深思“語(yǔ)文要素”一詞。我在想，以前這個(gè)詞語(yǔ)沒(méi)出現(xiàn)前我們是怎么命名或者稱呼這些東東的呢？語(yǔ)文能力嗎？語(yǔ)文技能嗎？而我所看到的這些要素其實(shí)大都圍繞著閱讀與表達(dá)。我們是不是可以說(shuō)，閱讀與表達(dá)能力就是語(yǔ)文的根本能力。讀得懂、讀得進(jìn)去，然后又能表達(dá)得出來(lái)。平常生活中，我們說(shuō)一個(gè)人語(yǔ)文素養(yǎng)好或者不好不也是依賴于這兩個(gè)方面來(lái)評(píng)判的嗎？
而要在語(yǔ)文課上訓(xùn)練好學(xué)生對(duì)語(yǔ)文要素的掌握，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法兩者缺一不可。內(nèi)容由專家說(shuō)了算，而方法則由每一位身處一線的老師各自演繹著。所以，有必要統(tǒng)一規(guī)定如何開(kāi)展教學(xué)，也有必要統(tǒng)一檢測(cè)老師們?cè)诮虒W(xué)中實(shí)施得如何。試卷的命題便也緊緊圍繞著要素展開(kāi)。理清了這點(diǎn)，就不難明白為什么有人說(shuō)“教語(yǔ)文的老師是圍繞要素在組織教學(xué)，而教應(yīng)試的老師是圍繞考試在組織教學(xué)?！?/p>
毫無(wú)疑問(wèn)，好的語(yǔ)文課堂應(yīng)該在每一節(jié)課上都能看到語(yǔ)文要素的呈現(xiàn)與操練，好的語(yǔ)文課更應(yīng)該讓人看到學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的與日俱進(jìn)。而真正把語(yǔ)文要素落實(shí)到位的語(yǔ)文課，學(xué)生的應(yīng)試能力也一定不會(huì)差。我也由此反思我的語(yǔ)文課是在教要素還是在教應(yīng)試。
這學(xué)期剛開(kāi)學(xué)不久時(shí)，學(xué)校也組織開(kāi)展了全校語(yǔ)文老師的一次集體教研活動(dòng)，給大家培訓(xùn)的正是語(yǔ)文要素在試卷中的題型分布。說(shuō)白了，只有悟透、弄懂各階段語(yǔ)文要素，才能明晰考試大綱的要領(lǐng)，才能對(duì)考題有所應(yīng)對(duì)。不怕考，考不怕。那些成績(jī)?cè)愀?，總是考不好的學(xué)生，也許問(wèn)題就出在老師身上，老師自己都沒(méi)清晰掌握要素目標(biāo)，又怎么讓學(xué)生習(xí)得掌握呢？
試問(wèn)，現(xiàn)在執(zhí)教的老師們有誰(shuí)是對(duì)新課標(biāo)了然于胸的？又有誰(shuí)對(duì)各年段語(yǔ)文要素及此次之間的縱橫牽連了然于胸的呢？
3.16小語(yǔ)研課第一次作業(yè)成績(jī)出來(lái)了，大家激動(dòng)緊張得好似查看中高考成績(jī)般。大約是開(kāi)課前十來(lái)分鐘，六點(diǎn)四十五分左右的時(shí)候，我剛做完電腦上的一點(diǎn)事情，正準(zhǔn)備打開(kāi)手機(jī)里的釘釘群。就看到我們中語(yǔ)微信群發(fā)出了一張長(zhǎng)圖。原來(lái)是作業(yè)成績(jī)呀！我也立馬打開(kāi)原圖，鼠標(biāo)按住往下拉啊拉啊，卻都沒(méi)有看到自己的名字。然后才反應(yīng)過(guò)來(lái)這成績(jī)既不是按分?jǐn)?shù)高低來(lái)排的，也不是按我們的入學(xué)年份來(lái)排的。那就只能是按姓氏首字母了。明白了這點(diǎn)，我又重新往上回拉，終于看到自己的分?jǐn)?shù)了——80，不高，也不算低吧。我自己估計(jì)也是在70-80之間。
再看群里消息，有人在說(shuō)自己沒(méi)有分?jǐn)?shù)，有人在吐槽自己的得分太低，也有人在揣測(cè)老師給分的標(biāo)準(zhǔn)是不是真的只看字?jǐn)?shù)來(lái)的？立馬就有人回答“不是”。這些我都不敢興趣，我最想知道的是怎樣的作業(yè)才是范本，是優(yōu)秀的文本解讀。記得那個(gè)我當(dāng)時(shí)交完作業(yè)后第一時(shí)間就拜讀了一遍的王偉老師作業(yè)，我一直覺(jué)得很厲害的肯定得分很高。又去長(zhǎng)圖里特意查看，果然是95，相當(dāng)高了，畢竟?jié)M分人數(shù)屈指可數(shù)。王偉真真是高手。
對(duì)于自己的成績(jī)，談不上任何失望，因?yàn)槲冶揪蜎](méi)抱任何希望。相比高分，我最想獲得是知道怎樣去寫(xiě)文本解讀，怎樣的文本解讀才是好的解讀。如果說(shuō)在寫(xiě)第一次作業(yè)時(shí)我是完全沒(méi)有頭緒沒(méi)有思路的話，那么提交完作業(yè)后的閱讀其他人的作業(yè)，以及今晚直播中老師對(duì)優(yōu)秀作業(yè)的點(diǎn)評(píng)，我總算是知道了一些可操作的技能。
首先，對(duì)整個(gè)文本進(jìn)行逐字逐句逐段批注，內(nèi)容包括字詞讀音、字形詞義、句段作用、寫(xiě)作手法、作者思路品析、背景介紹、內(nèi)容解析等。當(dāng)然，具體好壞還因人而異，解讀者的語(yǔ)文積累，人文儲(chǔ)備，寫(xiě)作水平等都是關(guān)鍵因素。其次，解讀文本的呈現(xiàn)格式也就是批注的手法，直接在原本后面加文字說(shuō)明就是，還是用上系列批注符號(hào)，以及不同字體，字號(hào)和顏色突顯呢，也是因人而異。最后，逐句逐段批注完后，還要進(jìn)行全文的總批，從文章的思想感情、文體、表達(dá)手法或其他方面進(jìn)行闡述。（以上是我的個(gè)人粗線條羅列，老師總結(jié)得“四心”更為規(guī)范、深刻與嚴(yán)謹(jǐn)。）
對(duì)照以上再來(lái)反思我當(dāng)時(shí)的作業(yè)，第一是自己的元認(rèn)知不足，不知道自己不知道。以為文本解讀應(yīng)該這樣寫(xiě)，寫(xiě)完了才知道其實(shí)不是，看了別人的作業(yè)才感覺(jué)自己好像是錯(cuò)了，再次回聽(tīng)了課程才確定自己真的是錯(cuò)了。那為什么我沒(méi)有在寫(xiě)作業(yè)之前就先確定好基本的格式與要求。我沒(méi)有去找，我想著就是素讀，不查閱任何資料，哪是是別人的解讀范例。第二，我沒(méi)有及時(shí)回看第一次直播課。眾所周知，新網(wǎng)師的每一門(mén)課程都是需要反復(fù)回聽(tīng)回看的。我沒(méi)有及時(shí)回看更沒(méi)有整理聽(tīng)課筆記，做作業(yè)時(shí)根本就沒(méi)有參考可供借鑒。這應(yīng)該是屬于學(xué)習(xí)態(tài)度問(wèn)題了。
今天的課程因?yàn)橥砩弦獛?，我沒(méi)有一口氣聽(tīng)完。等把娃哄睡下時(shí)，直播已經(jīng)結(jié)束，群里有人發(fā)了老師授課的課件截圖，我一看就感受到了今晚課程的難度?？磥?lái)，這次的回看不止一次了。下次作業(yè)，我一定汲取這次的教訓(xùn)，力爭(zhēng)改進(jìn)。
3.17許是最近“要素”一詞太深入人心，以及在《理想課堂的三重境界》一書(shū)中看了干國(guó)祥老師帶著學(xué)生批注《月光啟蒙》一文的課堂實(shí)錄。昨天執(zhí)教第二單元的最后一篇寓言即《池子與河流》時(shí)，我也試著與孩子們一起通過(guò)做批注的方式來(lái)閱讀文本了。
下課后，我自己回悟整節(jié)課，感覺(jué)還是不錯(cuò)的，有大約三分之一的學(xué)生是能跟上我的節(jié)奏與思路進(jìn)行邊讀邊批并且邊思考的。這一點(diǎn)是我依據(jù)課堂上提問(wèn)時(shí)他們的表現(xiàn)得知的。而另外三分之二的同學(xué)有部分是完全沒(méi)有參與到我們的這項(xiàng)活動(dòng)中來(lái)，文中沒(méi)有任何批注，只有亂七八糟的鬼畫(huà)符，說(shuō)明書(shū)的主人根本就在開(kāi)小差?；蛟S他們還不能適應(yīng)這種邊聽(tīng)課邊閱讀邊寫(xiě)字的方式，以往上課都是我先講授，需要他們?cè)跁?shū)中做記錄的一律等我講授完了再另給他們時(shí)間特意抄我寫(xiě)在黑板上的文字。主要是為了防止他們當(dāng)時(shí)只顧著抄筆記而不知道聽(tīng)課。還有部分同學(xué)則看不出思考的痕跡，只是按照我演示在屏幕上的批注依葫蘆畫(huà)瓢地也做了批注。而以上是我通過(guò)檢查他們的筆記發(fā)現(xiàn)的。
那這種學(xué)習(xí)方式值不值得提倡？要不要以后繼續(xù)在課堂上開(kāi)展呢？我覺(jué)得很有必要！因?yàn)槲以谂⒌倪^(guò)程中突然領(lǐng)會(huì)出了“好的語(yǔ)文老師在課堂上是圍繞語(yǔ)文要素而非應(yīng)試展開(kāi)教學(xué)的。而緊扣住語(yǔ)文要素的課堂，學(xué)生的應(yīng)試也不會(huì)差”的真正含義。
也就是說(shuō)，學(xué)生如果真正掌握了每篇文本中所承擔(dān)的語(yǔ)文要素，課堂教學(xué)目標(biāo)真正得到了實(shí)現(xiàn)，學(xué)生是不會(huì)對(duì)考試感到為難的。因?yàn)榭荚嚨脑嚲硪彩且罁?jù)語(yǔ)文要素來(lái)命題的。還是結(jié)合批注《池子與河流》一文來(lái)談我的這種感受。
比如在全文的第二節(jié)，池子有一句話是“親愛(ài)的姐姐，難道你不會(huì)疲勞？”同學(xué)們都看出來(lái)了這是一個(gè)反問(wèn)句，剛好上周我們復(fù)習(xí)了反問(wèn)句改陳述句，感嘆句改陳述句，我便順勢(shì)讓他們把這句話改為陳述句。完了，我再提問(wèn)“明明陳述句就可以表達(dá)的意思，為什么作者非要用一個(gè)反問(wèn)句呢？”果然有學(xué)生回答“有強(qiáng)調(diào)的作用，說(shuō)明河流非常疲勞?！蔽亿s緊讓他們拿筆在這句反問(wèn)句下面寫(xiě)上“加強(qiáng)語(yǔ)氣，強(qiáng)調(diào)疲勞”，然后改變提問(wèn)“從這句反問(wèn)中，你讀出了什么？”我敢說(shuō)，要在平時(shí)，他們十個(gè)有九個(gè)是答不出來(lái)的，每次面對(duì)習(xí)題上的“讀出了什么，寫(xiě)出了什么”之類的閱讀理解題，他們八成要答錯(cuò)。而這次，因?yàn)橛信ⅰ凹訌?qiáng)語(yǔ)氣，強(qiáng)調(diào)疲勞”，赫然在目，他們立馬就有人回答了“讀出了河流的疲勞?！比缓笪矣致?lián)系上下句讓他們感受“疲勞”的具體表現(xiàn)，這下，他們是知其然也知其所以然了。
我從而也頓悟到，平時(shí)總說(shuō)孩子們閱讀理解題做不好做不對(duì)，今天做錯(cuò)今天講評(píng)，明天做還是錯(cuò)。難道講評(píng)都沒(méi)有一點(diǎn)效果的嗎？因?yàn)槲以谥v評(píng)的時(shí)候是就具體的一篇文章在講解，而下次他們面對(duì)的又是另一篇文章。我只有教給他們閱讀的方法比如說(shuō)這次課堂上嘗試的“批注”，他們才有可能以此為武器去破解閱讀題的解題奧秘。
3.18還在教學(xué)第二單元的習(xí)作部分時(shí)，就有學(xué)生跑來(lái)跟我說(shuō)“老師，第九課的《古詩(shī)三首》我已經(jīng)會(huì)背了?！钡诰耪n是第三單元的第一篇課文，三首古詩(shī)分別是《元日》《清明》以及《九月九日憶山東兄弟》。他說(shuō)會(huì)背，我一點(diǎn)也不懷疑。我們學(xué)校從一年級(jí)起就要求學(xué)生每周背誦一首古詩(shī)詞，近三年時(shí)間下來(lái)，他們不僅積累了一定量的古詩(shī)詞，也練就一定的古詩(shī)背誦能力。
待到今天學(xué)習(xí)快樂(lè)讀書(shū)吧時(shí)，又有同學(xué)跟我說(shuō)“老師，我都把《古詩(shī)三首》的意思都弄明白了?！笨此麄冞@架勢(shì)，我要是再不趕緊教第三單元的話，他們都要集體往后自學(xué)了。
于是，趁著還有半節(jié)的時(shí)間，我檢測(cè)了《古詩(shī)三首》的背誦情況，先是集體齊背，然后是分組抽背，我說(shuō)古詩(shī)題目，他們背誦全詩(shī)，再接下來(lái)是單個(gè)背誦。我隨機(jī)叫學(xué)生，學(xué)生起來(lái)后自己決定要背哪一首，最后是同桌之間兩人一組互相背誦。一番輪回后，全班同學(xué)基本背誦過(guò)關(guān)了。
看他們一個(gè)個(gè)得意洋洋的樣子，再加上我一句“學(xué)古詩(shī)的第一步就是要先把詩(shī)文背熟?！彼麄兏怯X(jué)得自己好厲害好厲害了。于是，我決定了加大檢測(cè)預(yù)習(xí)力度，讓他們知道，光是出口成誦未必就是真的懂了古詩(shī)，寫(xiě)一寫(xiě)就知道了。
聽(tīng)寫(xiě)紙發(fā)下去后，我讓他們先默寫(xiě)《元日》與《九月九日憶山東兄弟》，我有馬賽克部分文字，其余的則全讓他們自己默寫(xiě)。然后是全文默寫(xiě)《清明》。我給他們的時(shí)間是每首詩(shī)五分鐘，十五分鐘之后，聽(tīng)寫(xiě)紙收上來(lái)。
結(jié)果，正如我所料，全班46份，只有兩位同學(xué)是完全正確的。其他錯(cuò)的同學(xué)有人三首古詩(shī)錯(cuò)一個(gè)字，有人三首古詩(shī)錯(cuò)兩個(gè)字，也有人錯(cuò)多個(gè)字。其中“佳節(jié)”寫(xiě)成“家節(jié)”，“倍思親”寫(xiě)成“背師親”，“牧童”寫(xiě)成“木同”，“遙指”寫(xiě)成“搖指”，“欲”寫(xiě)錯(cuò)偏旁，“獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客”寫(xiě)成“一鄉(xiāng)維一刻”，“遍插茱萸少一人”“便”……總之，只有我想不到，沒(méi)有他們寫(xiě)不出的錯(cuò)別字。
情況已經(jīng)一目了然，寫(xiě)錯(cuò)字的原因是他們并沒(méi)有如他們自己以為的那樣理解了古詩(shī)的意思。他們以為自己會(huì)背誦古詩(shī)三首就表示已經(jīng)懂了《古詩(shī)三首》。
試想，如果他們知道“牧童遙指杏花村”是指向遠(yuǎn)處的村子的意思，又怎么把“遙”寫(xiě)錯(cuò)成“搖”？
所以，真正上這課時(shí)，我會(huì)讓他們從糾正自己的錯(cuò)別字來(lái)讀懂詩(shī)意，而不再是以往哪種我逐句解讀，他們抬頭聽(tīng)，低頭記。
3.20真好，學(xué)校又給我們（這次不是全校教師，而只是學(xué)校兒童閱讀工作室的成員們）發(fā)了一本書(shū)，王文麗老師的《給孩子上閱讀課》。書(shū)的封面是一幅豐子愷先生的畫(huà)，洋溢著童心、童真、童趣。手捧著這本書(shū)，我的心里滿是歡喜。
認(rèn)識(shí)王文麗老師是源于她的課堂教學(xué)（整本書(shū)閱讀），喜歡她也是。最開(kāi)始是在深圳東南教科院組織的兒童閱讀種子教師研修班的培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)，然后是學(xué)校統(tǒng)一購(gòu)買(mǎi)的的線上課程，最后是她的現(xiàn)場(chǎng)或線上講座。無(wú)論聽(tīng)她的課，還是講座，無(wú)論與之面對(duì)面，還是隔著屏幕，她的氣度與特質(zhì)給人的感覺(jué)都是那么恬淡、沉穩(wěn)、心安。
她是個(gè)真誠(chéng)的人。對(duì)待課堂教學(xué)與兒童閱讀是發(fā)自內(nèi)心的喜歡。這種喜歡從她上課的神情就可以窺見(jiàn)一斑。一個(gè)真正熱愛(ài)教育教學(xué)的教師，在課堂所呈現(xiàn)出來(lái)的面相會(huì)顯露出著一種舒展與享受，而不是緊張與急迫。緊張是總在顧慮課堂的效果理想不理想，學(xué)生的發(fā)言踴躍不踴躍；迫切是希望快快按照既定的流程上完這節(jié)課，快快結(jié)束課堂，快快得到觀課者的好評(píng)。
她的整本書(shū)閱讀教學(xué)已經(jīng)形成了非常鮮明的個(gè)人風(fēng)格。
她的生本觀、兒童觀、閱讀觀深入我心。課堂上，她對(duì)兒童發(fā)自內(nèi)心的尊重總能體現(xiàn)在她的一言一語(yǔ)間，她的程序簡(jiǎn)約、提問(wèn)深刻，總能很好地調(diào)動(dòng)與啟發(fā)學(xué)生自己邁入思考的大門(mén)。
她也是個(gè)謙虛的人。有人問(wèn)她該去哪里找既有意思又有意義，同時(shí)被老師和學(xué)生喜歡的書(shū)。她的回答是：“廣泛地去讀哇，讀了一本、兩本、三本，你可能沒(méi)有發(fā)現(xiàn)，但如果讀了一百本、兩百本、三百本，總能夠發(fā)現(xiàn)?！币?yàn)樗约壕褪沁@么做的。通過(guò)自己去讀，有了真的了解，也有了真的底氣，才會(huì)讓自己的課堂更有靈氣。（——《書(shū)單，你得自己“造”》）既不依賴已有的名師光環(huán)，也不因著精湛的教學(xué)就認(rèn)為自己技高一籌可以隨意指點(diǎn)他人。而是始終躬身于親自去閱讀與體驗(yàn)每一本書(shū)。只有先打動(dòng)自己，才能打動(dòng)別人。想起那些自己從未接觸卻極力向?qū)W生推薦的書(shū)目，我們能不感到羞愧嗎？
比起學(xué)生，教師的智慧實(shí)在不在于年數(shù)有多大，教齡有多久，而是自己扎扎實(shí)實(shí)吸收進(jìn)去的東西，又不動(dòng)聲色地吐露出來(lái)的影響與熏染啊。身教大于言傳，如雷貫耳?！氨樵L名山求仙草，莫如立足腳下，以更景仰、更真誠(chéng)、更敏感、更執(zhí)著的心接近閱讀，走進(jìn)閱讀。好的老師，是擺渡高手，從不炫耀自己的擺渡技術(shù)，卻可以載孩子到彼岸，悄無(wú)聲息?！保ā栋賹W(xué)不如一練》）
我還尤其欣賞與贊同她在一次上完課后與老師們交流時(shí)說(shuō)的一段話，大意是她認(rèn)為帶著孩子們讀書(shū)，不需要有太多的形式與花樣，不要?jiǎng)硬粍?dòng)就來(lái)個(gè)考核或開(kāi)展下活動(dòng)，那些都太功利，其實(shí)是在破壞兒童的閱讀。好的兒童閱讀就是讓孩子自由地去讀，讀自己想讀的書(shū)就夠了?！坝绪曜匀幌悖伪禺?dāng)風(fēng)揚(yáng)。”閱讀也是同樣的道理。
對(duì)于兒童閱讀，我們需要探尋與摸索的道路還有很長(zhǎng)很長(zhǎng)。翻開(kāi)她的這本《給孩子上閱讀課》，便是邁出了第一步，也是踏上了一個(gè)好的征途。找到心儀的榜樣實(shí)在是比獨(dú)自漫無(wú)目的的琢磨好過(guò)許多。
3.24語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的工具使用
最近教學(xué)第三單元，人文主題是“中華傳統(tǒng)文化”，學(xué)完本單元的第一課即《古詩(shī)三首》后，我便布置了一項(xiàng)綜合實(shí)踐活動(dòng)作業(yè)——完成一份傳統(tǒng)節(jié)日資料表。我特意把這項(xiàng)作業(yè)安排在了周末，還告知他們說(shuō)要通過(guò)查找資料來(lái)完成。
周一收上來(lái)看時(shí)，有兩個(gè)主要發(fā)現(xiàn)。第一是有幾個(gè)同學(xué)寫(xiě)到了一些平時(shí)大家不太注意的傳統(tǒng)節(jié)日比如上已節(jié)、寒食節(jié)、中元節(jié)等，說(shuō)明他們真的又查閱資料。第二是大部分同學(xué)基本只寫(xiě)了《古詩(shī)三首》里提到的春節(jié)、清明、重陽(yáng)再加大家都比較熟知的端午、除夕，但在表格里呈現(xiàn)的時(shí)候卻寫(xiě)錯(cuò)日期或者沒(méi)有按照時(shí)間順序來(lái)例舉。
關(guān)于寫(xiě)錯(cuò)時(shí)間，我理解是他們根本沒(méi)有查閱，也不知道這些節(jié)日的具體日期，可能真的分不清農(nóng)歷（陰歷）和陽(yáng)歷。但寫(xiě)對(duì)日期卻沒(méi)有按順序來(lái)例舉的同學(xué)我只能說(shuō)他們屬于答題不太規(guī)范或者還沒(méi)有清晰的思路。就像平時(shí)做多項(xiàng)選擇題時(shí)他們會(huì)把答案ABC寫(xiě)成CAB一樣，他們沒(méi)有順序的概念。
無(wú)獨(dú)有偶，今天接著教學(xué)《紙的發(fā)明》時(shí)，課后習(xí)題第一道就是根據(jù)時(shí)間軸上的提示，寫(xiě)出每個(gè)段的段意。結(jié)果，每個(gè)人在將段意填寫(xiě)在方框里面的時(shí)候直接忽略時(shí)間軸而是在每段段意的開(kāi)頭都寫(xiě)上了時(shí)間。
其實(shí)，時(shí)間軸這個(gè)名詞他們確實(shí)沒(méi)有接觸過(guò)但以這種方式來(lái)復(fù)述課文或是梳理整本書(shū)故事情節(jié)我們?cè)缭诙昙?jí)時(shí)就用過(guò)的。共讀《三毛流浪記》時(shí)，我們就完成過(guò)一次情節(jié)梳理，采用的就是這種線條記事。
到比我才發(fā)現(xiàn)他們不僅僅是對(duì)順序沒(méi)有概念，他們其實(shí)是缺乏對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)工具的使用。小到查字典解決不會(huì)寫(xiě)的字，查詞典弄清不理解的詞，百度搜索資料，思維導(dǎo)圖繪制整本書(shū)內(nèi)容等等，他們幾乎都不會(huì)。
問(wèn)題一定還是出在我這。沒(méi)有在教會(huì)他們一種學(xué)習(xí)方法或工具后持續(xù)進(jìn)行一定的訓(xùn)練。都說(shuō)掌握一項(xiàng)技能是在學(xué)成后的反復(fù)使用。長(zhǎng)期不用，以為只是教過(guò)了就萬(wàn)事大吉，他們自然是學(xué)得快忘得也快。
如果沒(méi)有習(xí)得好的方法，只是一味的每天學(xué)習(xí)那么一點(diǎn)點(diǎn)知識(shí)，老師講一點(diǎn)，他們學(xué)一點(diǎn)，學(xué)了今天的，忘了昨天的，學(xué)了明天的，又忘了今天的。除了勉強(qiáng)應(yīng)付每次的考試，他們究竟留下些什么在自己的腦海呢？這不就是猴子摘西瓜嗎？
3.29又逢周末，小語(yǔ)研課第二次預(yù)習(xí)作業(yè)成績(jī)出來(lái)了。仍然是在我們新網(wǎng)師中語(yǔ)微信群（學(xué)員為小學(xué)中段教師即任教三四年級(jí)的老師們專門(mén)建立的群）看到的消息。
說(shuō)實(shí)話，雖然釘釘群我也不時(shí)會(huì)打開(kāi)來(lái)看，但遠(yuǎn)不及微信群看得及時(shí)與頻繁。畢竟學(xué)校的各項(xiàng)工作通知，自己與學(xué)生家長(zhǎng)、朋友、同事的聯(lián)系也大都通過(guò)微信進(jìn)行。
如果說(shuō)大家查閱第一次分?jǐn)?shù)的心情是激動(dòng)與緊張，那這一次則明顯變成了沮喪。當(dāng)然，這也只是我從群里看大家的發(fā)言所覺(jué)察到的，并不一定準(zhǔn)確。而就我個(gè)人而言，既沒(méi)有驚喜，也沒(méi)有失意。作業(yè)成績(jī)還是80，和上次一樣。如果非要問(wèn)此刻我的心里到底在想什么？我想聽(tīng)聽(tīng)老師評(píng)分的依據(jù)。
上一次寫(xiě)文本解讀，李老師在授課中就明確說(shuō)了多少字多少分。雖然大家都知道字?jǐn)?shù)不是唯一條件，作業(yè)內(nèi)容的質(zhì)量更重要。但自己最終寫(xiě)出了多少字心里大概就有了個(gè)底自己能得多少分。而這一次，老師只字不提字?jǐn)?shù)的事，估計(jì)就是怕大家又理解偏。所以，我在寫(xiě)完作業(yè)后也忘了留意具體的數(shù)字。對(duì)自己分?jǐn)?shù)的預(yù)測(cè)也就沒(méi)了依據(jù)。
細(xì)細(xì)瀏覽完表格里的每一個(gè)分?jǐn)?shù)，雖然并不知道誰(shuí)是誰(shuí)，但那些得高分的人名挺眼熟，都是網(wǎng)師學(xué)員里的佼佼者，曾在其他課程組有過(guò)耳聞。但同時(shí)，也發(fā)現(xiàn)不少得分為0、10、20分的情況，也有幾個(gè)直接顯示為“網(wǎng)文拼接”的，自然就沒(méi)有分?jǐn)?shù)了。我心中的疑惑就更多了。其中，尤其讓我不解的是吳瑛老師的作業(yè)當(dāng)時(shí)她完成后分享在群里給我們看時(shí)，洋洋灑灑十頁(yè)的文檔，把我們大家看得是都是一片驚嘆，直呼“優(yōu)秀”。我更是佩服得不得了，自愧不如。然，她的分?jǐn)?shù)只有60，剛剛及格。這到底是哪里出了問(wèn)題呢？難道真的像大家分析揣測(cè)的，我們沒(méi)有理解作業(yè)的要求？還是大家又誤會(huì)了老師的意思？（上次就是大家對(duì)“素讀”的理解產(chǎn)生了偏差，導(dǎo)致做作業(yè)時(shí)的狀態(tài)不一）也有人在質(zhì)疑“難道是看誰(shuí)的作業(yè)里面思維導(dǎo)圖做得好？”
猜測(cè)歸猜測(cè)，誰(shuí)也說(shuō)不出個(gè)究竟。同時(shí)，有人提議說(shuō)要不看看這次的滿分作業(yè)。馬上王偉老師就轉(zhuǎn)發(fā)過(guò)來(lái)了好幾份，其中于似芳老師的作業(yè)是100分。我認(rèn)真地看，仔細(xì)地品，想找出其中的奧秘。
首先，于老師的作業(yè)字?jǐn)?shù)一定是驚人的，文檔共有17張，其中表格占了幾乎一半。（與她對(duì)比，我的字?jǐn)?shù)不及，文檔頁(yè)數(shù)不及，表格數(shù)目不及。還有，她把新課標(biāo)要求中與本學(xué)段本文本相關(guān)的內(nèi)容都制成了表格，而我是直接引用全部文字，用紅色標(biāo)注了部分。）
其次，我重點(diǎn)留意了她對(duì)《趙州橋》這文本中語(yǔ)文要素的梳理情況。主要是呈現(xiàn)要素的縱向聯(lián)系部分，同樣是表格，我只陳列了這一要素在各冊(cè)次語(yǔ)文書(shū)中所出現(xiàn)時(shí)的單元數(shù)、課題名稱、單元閱讀要素與習(xí)作要素。而于老師是寫(xiě)出了每一冊(cè)每一課的語(yǔ)文要素訓(xùn)練點(diǎn)。不僅完整而且詳盡具體。看得出，她應(yīng)該是對(duì)教材的研究與了解非常透徹的。我自2019年開(kāi)始接觸部編版教材，目前只略微熟悉1-6冊(cè)即前三年，后面的課本根本還沒(méi)有看過(guò)，也沒(méi)有提前去做了解。所以功夫下得深不深，一次作業(yè)就可以看出端倪。
最后，在對(duì)《趙州橋》的教學(xué)價(jià)值進(jìn)行解讀環(huán)節(jié)，于老師是從“識(shí)字與寫(xiě)字”和“理解與運(yùn)用”兩個(gè)方面來(lái)展開(kāi)的。其中，“理解與運(yùn)用”部分，她又寫(xiě)到了5個(gè)方面。而我當(dāng)時(shí)在寫(xiě)作業(yè)時(shí)，對(duì)這個(gè)環(huán)節(jié)是最陌生也最感棘手的，只是從教學(xué)目標(biāo)入手，結(jié)合課后習(xí)題進(jìn)行了解析與呈現(xiàn)。并無(wú)悟透其教學(xué)價(jià)值。這說(shuō)明，我對(duì)教材的解讀是很不充分，很不到位的。
有了對(duì)比，也知道了問(wèn)題所在。心中的疑惑便也解除了許多。再打開(kāi)釘釘看老師在我作業(yè)后面的評(píng)語(yǔ)，果然是：“已閱。能按照要求做教材分析，再思考教學(xué)價(jià)值。”一語(yǔ)中的！
3.30都說(shuō)打鐵要趁熱，昨晚的課程聽(tīng)完后，仍然是大腦一片混沌，趁著下午沒(méi)有課上，參加完了一節(jié)課的教研活動(dòng)后趕緊回到辦公室開(kāi)始回看昨天的課程。因?yàn)榉艑W(xué)后還有我的兩節(jié)晚輔課，我不能把整個(gè)課程全部回聽(tīng)一遍的，于是直接把播放鍵拉到了李老師講評(píng)第二次作業(yè)以及教大家如何寫(xiě)第三次作業(yè)的地方開(kāi)始聽(tīng)。原本是通過(guò)再次聽(tīng)講先把第三次預(yù)習(xí)作業(yè)的思路理出來(lái)的，結(jié)果發(fā)現(xiàn)了新大陸。
李老師在講評(píng)作業(yè)時(shí)引用了我作業(yè)中的文字！！太驚訝了！一方面是覺(jué)得老師一個(gè)人要批改數(shù)百份作業(yè)還能對(duì)每一份作業(yè)中的特點(diǎn)，亮點(diǎn)以及不足進(jìn)行歸納與分類。另一方面是：如果說(shuō)前面引用的幾份都是優(yōu)秀作業(yè)的范本，那么我的文字被引用顯然就是針對(duì)不足來(lái)講評(píng)了。
昨天聽(tīng)課的時(shí)候完全沒(méi)有意識(shí)到這段文字是來(lái)自自己的作業(yè)當(dāng)中，只是覺(jué)得這段話怎么這么耳熟？而且還覺(jué)得自己當(dāng)時(shí)也是跟老師這么想的，應(yīng)該不是我的?，F(xiàn)在回過(guò)頭來(lái)看我在寫(xiě)完上次作業(yè)以及上完《趙州橋》那篇課文后的反思打卡，才發(fā)現(xiàn)我當(dāng)時(shí)確實(shí)有李老師這樣的認(rèn)識(shí)，但卻沒(méi)有在課堂中向?qū)W生形成文字的表述。
事情是這樣的，李老師在講評(píng)第二次預(yù)習(xí)作業(yè)時(shí)提到了《趙州橋》這篇課文當(dāng)中的一道課后習(xí)題：第三自然段是圍繞哪句話來(lái)寫(xiě)的。我在里面的回答是圍繞這一段的中心句“趙州橋不但堅(jiān)固，而且美觀?！眮?lái)寫(xiě)的。李老師認(rèn)為這種說(shuō)法是不正確的。事實(shí)上，我在寫(xiě)《趙州橋》一課的教學(xué)反思時(shí)就回憶課堂上的這一片段，就是我在問(wèn)學(xué)生這一段的中心句是什么時(shí)？我也跟學(xué)生進(jìn)行了討論交流，最后得出這一段話是圍繞這句話中的“美觀”來(lái)寫(xiě)的。因?yàn)檎n文已經(jīng)在第二自然段重點(diǎn)寫(xiě)了趙州橋的堅(jiān)固，所以這第三自然段就是專門(mén)寫(xiě)“美觀”了。而這句話出現(xiàn)在這里正是為了承接上文，引出下文即承上啟下的作用，對(duì)于擔(dān)任這種作用的句子我們稱之為“過(guò)渡句”。
但是，必須承認(rèn)的是，我并沒(méi)有向?qū)W生強(qiáng)調(diào)這個(gè)過(guò)渡句不是中心句。所以學(xué)生一方面完全理解這段話是寫(xiě)趙州橋的美觀，一方面也會(huì)毫無(wú)猶豫地回答，這段話的中心句是“趙州橋不但堅(jiān)固，而且美觀?！比绻掖丝袒厝ソ淌覇?wèn)學(xué)生，第三自然段的中心句是什么？他們一定會(huì)齊聲回答“第一句”。但如果我又問(wèn)這段話是寫(xiě)的是趙州橋的什么？他們也一定會(huì)回答“趙州橋的美觀?！?br>
這就說(shuō)明我們從意識(shí)上的理解和文字上的表述其實(shí)是兩個(gè)方面，你理解了，但是你的表達(dá)和你的理解并不符合，或者說(shuō)你是這樣表達(dá)的，但其實(shí)你的理解并不是這樣的。面對(duì)學(xué)生，我們是需要科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。尤其是在學(xué)生正在訓(xùn)練的“段的表達(dá)”的關(guān)鍵時(shí)期以及接觸“過(guò)渡句”的起步階段。
感謝李老師，一句“過(guò)渡句不是中心句”再次警醒了我。以及后面她還引用了另外一位老師作業(yè)用的文字來(lái)說(shuō)明課文《趙州橋》中“有的…有的…”這種句式是舉例，不是描寫(xiě)。也讓我有與以上相似的感受。同樣感謝！
3.31今天下午教研活動(dòng)聽(tīng)了一節(jié)繪本閱讀分享課，執(zhí)教者因?yàn)槭菫橄轮艿囊还?jié)公開(kāi)課做準(zhǔn)備，今天選的是同年級(jí)組的其他班學(xué)生。因此，不了解學(xué)生學(xué)情成了這節(jié)課最大的梗。
先說(shuō)說(shuō)這節(jié)課的主要內(nèi)容與基本流程。首先，《明鑼移山》這本繪本是老師之前就已經(jīng)給學(xué)生看過(guò)了的，這節(jié)分享課主要就是通過(guò)幾個(gè)問(wèn)題的探討，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維以及揭示這本書(shū)中蘊(yùn)含著的人生哲理。因此，這幾個(gè)問(wèn)題的設(shè)置就成了整節(jié)課的核心與關(guān)鍵。這幾個(gè)問(wèn)題分別是：這本書(shū)說(shuō)了一件什么事？你認(rèn)為故事中的聰明人聰明嗎？你覺(jué)得明鑼是個(gè)怎樣的人？你的心中有讓自己不快樂(lè)的山嗎？
當(dāng)老師拋出第一個(gè)問(wèn)題時(shí)，或許是因?yàn)閹熒€沒(méi)熟悉起來(lái)，學(xué)生們略顯拘謹(jǐn)，原本想要異口同聲回答來(lái)著的孩子被老師的一句“請(qǐng)大家舉手說(shuō)”給退了回去。因?yàn)榇蠹叶疾桓屹Q(mào)然單獨(dú)舉手。老師便以為是學(xué)生說(shuō)不出或者表達(dá)上有困難說(shuō)，于是提供了一個(gè)支架即“小妙招”并同時(shí)出示幻燈并在黑板上開(kāi)始板書(shū)：通過(guò)書(shū)名獲取故事的主要信息（人物、事件），而后又根據(jù)事件的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果來(lái)復(fù)述故事情節(jié)。（其實(shí)四年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備了一定的復(fù)述故事情節(jié)的能力，尤其是這種篇幅短小文字精煉的繪本，應(yīng)該不在他們的話下。）
在帶著學(xué)生一起回顧故事的起因、經(jīng)過(guò)與結(jié)果的過(guò)程中，師生互動(dòng)增加，學(xué)生舉手發(fā)言也開(kāi)始活躍起來(lái)。最后有一個(gè)女生單獨(dú)起來(lái)復(fù)述了整個(gè)故事，而且言簡(jiǎn)意賅，堪稱完美。整個(gè)環(huán)節(jié)中特別值得一提的是：在回顧故事結(jié)果的時(shí)候，有個(gè)學(xué)生的回答引起了老師的格外注意，當(dāng)她說(shuō)“明鑼雖然最后并沒(méi)有移走山，但他移走了自己心中的山”時(shí)，老師認(rèn)為該生已經(jīng)悟出了文本中的哲理，評(píng)價(jià)語(yǔ)中都透露著欣喜與贊賞。但老師在號(hào)召大家給予這位同學(xué)掌聲之后就繼續(xù)按照自己的原有教學(xué)設(shè)計(jì)行進(jìn)了，并沒(méi)有就此深入或引申開(kāi)去“那么，你認(rèn)為明鑼心中的山到底是什么呢？”如果課堂從這里開(kāi)始重新設(shè)置新的問(wèn)題，那么后面的流程或許都會(huì)發(fā)生改變，但也或許，學(xué)生并答不上來(lái)，那么老師就還是帶著學(xué)生回到原路。（我是說(shuō)這里其實(shí)可以試探出學(xué)生對(duì)文本蘊(yùn)含的哲理到底理解到了什么程度。）
復(fù)述完故事后，接下來(lái)就是辯證環(huán)節(jié)了。學(xué)生在回答“聰明人是否聰明”“怎樣看待明鑼”這兩個(gè)問(wèn)題上都有不俗的表現(xiàn)，起來(lái)發(fā)言的同學(xué)幾乎都能從故事中找到論據(jù)來(lái)佐證自己的觀點(diǎn)。不論是還是否，無(wú)論看好還是不看好，因?yàn)檫@樣的問(wèn)題原本就沒(méi)有唯一正確答案，所以學(xué)生不管是站在哪一方都算是對(duì)的。（比如有學(xué)生說(shuō)明鑼對(duì)家人負(fù)責(zé)，信任別人等）但這個(gè)環(huán)節(jié)的缺憾也在于，學(xué)生的理解與表達(dá)都不夠深入，只是糾結(jié)在文字表面，并沒(méi)能說(shuō)出人物行為背后所蘊(yùn)藏的深意。所以有一個(gè)學(xué)生在發(fā)言時(shí)顯得內(nèi)心掙扎，“明鑼還是離開(kāi)了山，但他最后并沒(méi)有移走山?！比绻僮穯?wèn)他由此判斷聰明人聰明嗎？他的這個(gè)辦法好嗎？該生一定還是這么糾結(jié)來(lái)糾結(jié)去。（其實(shí)，這個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)該是老師備課時(shí)的重點(diǎn)：引導(dǎo)學(xué)生辯證地看待問(wèn)題，思考問(wèn)題時(shí)，我們還該如何幫助他們厘清思路，如何啟發(fā)他們有效表達(dá)。）
智者見(jiàn)智，仁者見(jiàn)仁之后，老師又帶著學(xué)生進(jìn)入了一個(gè)較高思維層次的問(wèn)題，“你認(rèn)為明鑼移山的幾種方法分別代表了生活中的什么策略？”即“撞山”表示出的是一種怎樣的應(yīng)對(duì)？學(xué)生依次回答說(shuō)是“魯莽”，“嚇山”是一種！“恐嚇”“祭山”是一種迷信，“退山”是一種改變。最后總結(jié)出：遇事要懂得變通，改變不了別人就改變自己。這個(gè)環(huán)節(jié)倒是簡(jiǎn)潔明快幾近一氣呵成。但在聯(lián)系實(shí)際即問(wèn)學(xué)生心中是否有不快樂(lè)的山以及如何處理時(shí)，學(xué)生又開(kāi)始回到文字表層了。并不理解“心中的山”表達(dá)的是什么了。課堂時(shí)間也在這里耽擱了一點(diǎn)。
以及最后幾分鐘的作者簡(jiǎn)介、同主題書(shū)籍《愚公移山》的介紹等一些其他知識(shí)的補(bǔ)充與延伸都匆匆而過(guò)了。也讓人覺(jué)得其實(shí)可有可無(wú)，沒(méi)有或許更好。
