相較于傳統(tǒng)的娛樂性消遣性閱讀、信息性檢視性閱讀，批判性閱讀更強調(diào)思考、分析與批判。

瓊?溫克在《批判教育學(xué)》中說，批判不僅意味著批評，更意味著透過表面看到深處——思考、批評與分析。

董毓教授將批判性閱讀分為兩個階段：理解的讀與批判的讀，理解的讀側(cè)重于分析，批判的讀側(cè)重于發(fā)展。

余黨緒老師將批判性閱讀分為三個環(huán)節(jié)：設(shè)計問題(理解與整合)——文本細讀與思維訓(xùn)練(深度分析與論證)——讀寫活動(發(fā)展與創(chuàng)新)。

陳興才老師將批判性閱讀(思辨性閱讀)的過程分為理解、判斷、搜集、辨析、評估、質(zhì)疑、反省、包容八個階段。

葉黎明老師認為批判性閱讀有四個過程：懷疑并證實(為一個判斷找到根據(jù))，有限贊成(發(fā)現(xiàn)一個判斷的漏洞)，否定(推翻一個判斷)，重建(重新判斷)。

莊照崗則認為批判性閱讀的路徑應(yīng)該是：理解——質(zhì)疑——重建——反省。

理解，基于分析的信息提取與整合。

即理解文本的觀點與內(nèi)容、意圖與根據(jù)、推理與解釋、結(jié)構(gòu)與層次、主題與人物，特別是要能區(qū)分觀點與事實，理解文本中不同的觀點和態(tài)度，填補空白信息，推導(dǎo)言外之意。理解的原則是客觀、忠實、全面、包容、尊重、開放;理解的目的在于獲取信息、發(fā)現(xiàn)論證、整合知識;理解的立場是和作者對話，平等、自主、積極。

質(zhì)疑，對論證的評價。

即在理解的基礎(chǔ)上審慎發(fā)問，指向文本的破綻與矛盾、文本的觀點與論證、文本的事實與數(shù)據(jù)、文本的邏輯與偏見等。質(zhì)疑的原則是嚴(yán)謹合理、有理有據(jù)；質(zhì)疑的目的在于評估、在于建設(shè)；質(zhì)疑的立場是探究、討論、爭辯；質(zhì)疑的發(fā)問方向是：概念是否清晰?信息收集是否全面客觀?論據(jù)是否準(zhǔn)確可信?推理是否合乎邏輯?是否隱藏了未明說的偏見、立場、意圖、假設(shè)及觀點?是否考慮了情境語境?假設(shè)是否可靠?辯證是否全面?論證是否有效?是否有絕對論的傾向?等等。

重建，得出自己的判斷。

即在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的、個性化的判斷(認識、觀點)。重建的原則是推陳出新、與時俱進；重構(gòu)的目的在于發(fā)展、變通和探索，在于舉一反三；重構(gòu)的立場是自主思考、獨立判斷。

反省，修正已有的認知。

即警惕各種因素給自己帶來的偏見、局限和迷失，自我監(jiān)控、自我批判、自我反思。反省的原則是主動、真實、勇敢；反省的目的是求真、求實、求公正；反省的立場是自我否定、自我對話、自我調(diào)整。

批判性閱讀培養(yǎng)的是理性、開放、自主、創(chuàng)造的人，是獨立思考，敢于質(zhì)疑，善于求證的現(xiàn)代公民，是自我監(jiān)控，主動修正，積極建構(gòu)的當(dāng)代中小學(xué)生。批判性閱讀教學(xué)不僅要給學(xué)生提供思維的路徑，還要盡可能地給學(xué)生提供多元閱讀、主動思考的環(huán)境和文化氛圍，讓學(xué)生在直面文本的沖突與矛盾中學(xué)會思考、學(xué)會辨析、學(xué)會判斷，學(xué)會選擇，積極建構(gòu)公正、合理、創(chuàng)新的思維方式，形成尊重、包容、理解、開放的現(xiàn)代人格。