上午利用空閑時間開啟了《中國班主任研究（第二輯）》的閱讀模式——提交了第一篇讀后感。感謝李教授的積極分享，并提出閱讀建議。隨即他分享了自己發(fā)表在《現(xiàn)代教學(xué)—— 思想理論教育》雜志上的一篇文章《提升專業(yè)知識積淀的質(zhì)量——基于增強中小學(xué)班主任專業(yè)性的背景》。在這篇文章中，他在摘要中明確提出：中國班主任研究需要關(guān)注本領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的積淀質(zhì)量;當(dāng)前中國班主任專業(yè)性發(fā)育的實際狀態(tài)和班主任研究的真實狀態(tài)，需要進一步清晰化為相關(guān)認(rèn)識成果；班主任研究領(lǐng)域的概念、命題與知識體系，需要進一步發(fā)育、形成；中國班主任研究領(lǐng)域的知識創(chuàng)生、傳播與轉(zhuǎn)化機制，也需要進一步建立。該領(lǐng)域?qū)I(yè)知識積淀的質(zhì)量，直接關(guān)乎幾百萬中小學(xué)班主任的專業(yè)發(fā)展。
文章從以下三個方面進行了論述：
一、明晰班主任專業(yè)性發(fā)育水平的“事實”及與班主任研究有關(guān)的“事實”
文章第一部分，李教授列舉了他與一個老師在微信朋友圈的對話和一次會議上一個教授的交流，他提出如果討論、交流不建立在“知己知彼”的基礎(chǔ)上，又如何能真正對話？而就個體而言，無論是中小學(xué)班主任還是科研人員，如果不去閱讀、理解已經(jīng)“在”那里的這些“知識”，又如何去進行“批判”“辨別”“證偽”“重建”？而讓人惋惜的是：這正是班主任研究領(lǐng)域的常態(tài)！
讓我們回歸常識，回歸理性，回歸到能思考、能對話、能證偽的狀態(tài)之中！就當(dāng)前各類“事實”而言，是需要呈現(xiàn)不一樣的班主任及其群體的，需要分析不同與差異的，需要敏感于研究對象的選擇與研究資源的判斷的。在當(dāng)前背景下，我們不適合將幾百萬班主任同質(zhì)化；且更需要在研究與發(fā)展的意義上，認(rèn)真思考該如何確定研究對象、如何開展班主任領(lǐng)域的科學(xué)研究。? ?
不管有著怎樣的價值觀或研究取向，班主任專業(yè)性的發(fā)展首先需要在這個領(lǐng)域中尊重“事實”——個體提供的多元豐富的“事實”，多元豐富的個體提供的多元豐富的“事實”，和這個領(lǐng)域不斷形成并積累起來的可認(rèn)識、主體間可對話的“事實”。
其實這種不研究“事實”的常態(tài)真的是常態(tài)存在的，記得我最初接觸家校合作的理念時，我也是想當(dāng)然的認(rèn)為就是學(xué)校布置任務(wù)，家長被動照章執(zhí)行，直到深度研讀《家校合作指導(dǎo)手冊》一書，才知道之前的家校合作都是“假合作”，并沒有實現(xiàn)真正的合作的意義！
再比如“成事中成人”的表達，我也是在實踐中真正看到了學(xué)生的成長，才明白過程育人的重要性，或者說是“事”在學(xué)生成長中的作用。
為什么李教授提出要明晰班主任專業(yè)性發(fā)育水平的“事實”及與班主任研究有關(guān)的“事實”？經(jīng)過一年多的閱讀與實踐，我才真正明白了這段話在中國班主任成長中的重要意義：在班主任研究領(lǐng)域內(nèi)“知識”的積淀、傳播、轉(zhuǎn)化乃至于創(chuàng)生的質(zhì)量，直接在學(xué)術(shù)生態(tài)中決定了該領(lǐng)域的專業(yè)水平，更直接影響班主任隊伍的專業(yè)發(fā)展水平。
二、促進班主任研究領(lǐng)域的概念、命題與知識體系的發(fā)育
李教授認(rèn)為：相對于語文教育、數(shù)學(xué)教育研究，相對于教育管理研究等，班主任研究領(lǐng)域太弱了，相關(guān)的概念、命題、知識體系的發(fā)育都處于初級階段。這里他舉了幾個常見的概念：“教室”、“班級”、“課堂管理（Classroom Management）”、“班級管理”、“班級管理”與“班級建設(shè)”、“班集體建設(shè)”、“主題班會”、“班會課”、“你好，寒／暑假！”及網(wǎng)上流行的“暑假作業(yè)大全”等，我們只有弄清楚了這些表達的內(nèi)涵，我們才能明確我們要做什么，怎么做。
記得2017年秋我在一篇文章里用到“班級管理”一詞，李教授就問我為什么是“班級管理”而不是“班級建設(shè)”呢？我當(dāng)時一時語塞，不知怎么回答。說實話，那時的我從未想過這兩種表達有什么不同。包括后來漸漸明白“班會課”的表達問題在哪里？在一線做班主任十多年，班會都是寫在課程表上的，我們從理所應(yīng)當(dāng)?shù)恼J(rèn)為它是“課”，而況在我的印象中這節(jié)“課”一直是班主任用來講紀(jì)律、訓(xùn)學(xué)生的，似乎與“互動與生成，傾聽與尊重”沒有關(guān)系。
李教授說類似“教室”“班會課”“行政班”“班級管理”等“話語”還在影響著許多班主任的話語系統(tǒng)。這些核心概念的準(zhǔn)確與否，直接影響到班主任的專業(yè)性。不僅僅涉及概念，還有“命題”乃至于更綜合的“知識體系”，目前在班主任研究領(lǐng)域都尚未穩(wěn)定地建立。包括對學(xué)生、老師、家長自己參與設(shè)計的暑假作業(yè)與網(wǎng)上的暑假作業(yè)大全的對比認(rèn)識中，不能不讓人深思：班主任判斷自己、他人的工作質(zhì)量、研究質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是什么？有沒有借助各類研究而積淀下來的那些“命題”“理論”來認(rèn)識、辨析與判斷？在后來的辨析，許多班主任突然發(fā)現(xiàn)，原來兩份材料在內(nèi)涵與質(zhì)量上的差別是那么大！而這一認(rèn)真閱讀、思考、分析、比較、表達的過程，恰恰成為專業(yè)發(fā)展的必要構(gòu)成。當(dāng)我們從一個個具體的班主任，到項目研究中的群體班主任，乃至全國班主任對“概念”“命題”“體系”的掌握水平來看，這些無疑當(dāng)我們從一個個具體的班主任，到項目研究中的群體班主任，乃至全國班主任對“概念”“命題”“體系”的掌握水平來看，這些無疑可以成為評價班主任專業(yè)性發(fā)育水平的標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成，也成為專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容構(gòu)成之一。從改進與發(fā)展的角度看，當(dāng)前也迫切需要班主任群體意識到這一問題的嚴(yán)重性，進而形成這一領(lǐng)域相對穩(wěn)定、可以對話的相關(guān)概念、命題與理論體系。以“班主任制”這一核心概念為例，我們就不能簡單地理解為是“班主任一個人負(fù)責(zé)一個班”，而是要在學(xué)生的學(xué)校生活、教師的工作方式與合作、中國學(xué)校的運作方式等維度，清晰地形成一系列的命題，如：班主任是教育者；班主任是基于學(xué)生立場的新型教師團隊的領(lǐng)導(dǎo)者；教師通過家校合作為學(xué)生營造良好的發(fā)展生態(tài)；班主任工作需要有內(nèi)容結(jié)構(gòu)、過程結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)；等等。而上述命題又能與我們對中國學(xué)校和教育的理解、與中外的比較、與中國文化與社會、與中國教育發(fā)展史等實現(xiàn)充分的溝通，從而也就融入到更大的知識體系之中了。
三、建立中國班主任研究領(lǐng)域的知識創(chuàng)生、傳播與轉(zhuǎn)化機制
在《中國班主任研究（第二輯）》序言的第一段就告訴我們：中國班主任研究領(lǐng)域的知識創(chuàng)生，一直沒有停過;中國班主任的創(chuàng)造性實踐，一直在繼續(xù)。無論是知識的創(chuàng)生還是研究的繼續(xù)，都更需要具體的行動。
在文章的第三部分，李教授明確指出了中國班主任研究領(lǐng)域的知識創(chuàng)生、傳播與轉(zhuǎn)化機制中存在的問題及改進措施。為改變當(dāng)前的不佳狀態(tài)，就需要班主任群體與個體更為認(rèn)真地思考：這一領(lǐng)域的知識創(chuàng)生、傳播與轉(zhuǎn)化，已經(jīng)發(fā)展到怎樣的水平？我處在其中哪個階段、處于何種水平？我曾經(jīng)、正在或在未來能為這個領(lǐng)域貢獻一些什么？只有通過具體個人的努力和群體的努力，中國班主任研究領(lǐng)域才真正有希望，也才真正能實現(xiàn)其內(nèi)蘊著的“專業(yè)性”！
作為一個一線班主任，我想這樣的思考對我們是大有裨益的。它不僅關(guān)乎著班主任的專業(yè)化成長，更關(guān)系著學(xué)生的成長！
