三省吾身：順,其自然

一讀：語文課程目標的內(nèi)涵與價值取向

原創(chuàng)?李煜暉?語文建設(shè)雜志?2026年6月1日 16:50?北京?48人

（本文約7145字，閱讀大約需要23分鐘）

【摘要】語文課程目標是教育系統(tǒng)對學生在語文課程學習中預期實現(xiàn)的語言與思維的協(xié)同發(fā)展，以及道德、審美、文化等方面意義增值結(jié)果的描述，也具有跨學科和超學科意義。學科本位、社會本位和學生本位是語文課程目標的基本價值取向，三者各有利弊，也可相互融合。歷史上語文課程目標的更迭，其背后是不同價值取向的博弈，課程設(shè)計者的教育觀、學生觀和知識觀，決定了何種價值取向在博弈中占據(jù)主導。素養(yǎng)型語文課程目標作為迭代產(chǎn)物和博弈結(jié)果，應為當今語文教育工作者所重視和堅守。

【關(guān)鍵詞】語文課程；課程目標；價值取向；價值博弈

在語文課程標準持續(xù)修訂的背景下，人們往往把研究與行動的焦點放在當下施行的素養(yǎng)型語文課程目標上，或分析其內(nèi)容結(jié)構(gòu)，或探索其落地方法，這當然是很有必要的。但與此同時，我們也要關(guān)注“語文課程目標”這一概念本身的內(nèi)涵，明確其價值取向和研制邏輯，做到知其然亦知其所以然。語文課程目標從屬于課程目標，明確課程目標在教育目標體系中的相對位置，結(jié)合語文課程特性加以具體化，有助于把握語文課程目標的意涵。課程設(shè)計者制定語文課程目標時持有不同價值取向，這些價值取向之間存在張力，歷史上語文課程目標的每次更迭，其背后都是不同價值取向之間的博弈。

一、語文課程目標的內(nèi)涵及功能

課程目標是對學生經(jīng)過特定課程學習后，在品德、智力、體質(zhì)、審美等方面所要達到的預期結(jié)果的描述［1］，通常出現(xiàn)在教學大綱或課程標準的顯著位置。首先，課程目標是國家意志的體現(xiàn)，是國家主流意識形態(tài)在課程知識中的價值宣言，明示著作為國家主流意識形態(tài)代言人的課程設(shè)計者對課程價值定位的厘定。［2］其次，課程目標的指稱對象是學習課程的學生。檢驗課程目標是否達成的標準，是學生在學習課程后是否達到預期結(jié)果，而非課程設(shè)計者、教材編寫者或教師的自我陳說。最后，課程目標是在課程實施之前預設(shè)的，不包含課程實施中學生的發(fā)展過程和體驗過程，但始終以前瞻性和方向性指引著學生發(fā)展，并在課程實施中全面且滲透性地發(fā)揮引領(lǐng)作用。

課程目標在特定概念框架中獲得自我規(guī)定，并在概念的相互規(guī)定中顯示自我規(guī)定。只有在教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標、教學目標這一相互聯(lián)系的概念群中考察，才能準確把握其功能定位。從教育目的到教學目標，是一個從抽象到具體的過程。教育目的只有下沉到課堂，才能從愿景變成現(xiàn)實，而教學目標必須依循教育目的的總體方向。培養(yǎng)目標和課程目標分別從“學?！迸c“學科”兩個方面完成對教育目的的分解，將其與教學目標聯(lián)系起來。培養(yǎng)目標著眼于各級各類學校人才培養(yǎng)的整體考量，是國家意志在學校層面的體現(xiàn)。課程目標，尤其是基礎(chǔ)教育階段的課程目標，往往由國家頒布的課程文件直接規(guī)定，是國家意志在不同學科或跨學科領(lǐng)域課程體系中的具體化?？梢?，教育學中的課程目標是一個“簇狀”概念，是不同學科或跨學科領(lǐng)域目標的匯集，而語文課程目標則是其中重要的“一束”。

在現(xiàn)代語文教育發(fā)展過程中，人們對語文課程目標的稱述經(jīng)歷多次轉(zhuǎn)變。晚清《奏定學堂章程》用“教育要義”概括“中國文字”和“中國文學”兩科的目標。民國政府成立初期頒布的條令，多以“要旨”指稱課程目標。1924年出版的黎錦熙的《新著國語教學法》，也采用“要旨”的稱述，并將其概念化為“（形式的）語文方面”和“（實質(zhì)的）心意方面”。［3］同期，由葉圣陶起草的《新學制課程標準綱要初級中學國語課程綱要》，則使用了“目的”一詞。新中國成立后，教育界效仿凱洛夫教育學中的“教學計劃”“教學大綱”構(gòu)建課程體系，也多用“目的”或“教學目的”表述課程目標。新世紀課程改革以來，“課程目標”才逐漸成為語文課程研究與實踐的關(guān)鍵概念。

如何闡述語文課程目標的內(nèi)涵？固然可以套用人們對課程目標的常用定義，將其表述為“教育系統(tǒng)對學生學習語文課程應達到的預期結(jié)果的描述”，但這樣定義顯然不足以揭示語文特性。語文課程是以學習和運用國家通用語言文字為核心的綜合性、實踐性課程。語言文字是語文課程的主要學習對象，學生是語言文字的學習主體。學生學習語言文字，是為了能夠運用語言文字表達自己的思想感情，同時理解他人運用語言文字所表達的思想感情。在以語言文字為載體的“理解—表達”雙向作用的過程中，學生的語言知識不斷豐富，語言能力不斷提高，思維能力和思維品質(zhì)也得以發(fā)展。同時，從應然狀態(tài)來說，因其所理解的材料與所表達的內(nèi)容是積極健康的、富有審美價值和文化底蘊的，語文課程也能夠為學生健全人格的形成以及審美品位、文化修養(yǎng)的提高奠定基礎(chǔ)。盡管不同歷史時期人們出于經(jīng)濟、科技等方面的不同發(fā)展水平和現(xiàn)實需求，對語文課程“培養(yǎng)什么樣的人”這一問題的回答不盡相同，但總的來說，不外乎“是否具備語言文字知識”“是否具有運用語言文字進行聽、說、讀、寫的能力”“是否在學語文、用語文中變得愛思考、會思考”“是否經(jīng)由語文學習獲得道德的、審美的、文化的熏陶”等方面。據(jù)此，不妨將其進一步定義為：語文課程目標是教育系統(tǒng)對學生在語文課程學習中預期實現(xiàn)的語言與思維的協(xié)同發(fā)展，以及道德、審美、文化等方面意義增值結(jié)果的描述。

語文課程目標與其他學科課程目標基本功能相同。一方面，語文課程目標在整個育人鏈條上起到承接、過渡的作用。它上承國家的教育目的和培養(yǎng)目標，是國家教育意志在學科領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。國家培養(yǎng)人的總目標下沉到各級各類學校，就成了培養(yǎng)目標，培養(yǎng)目標的實現(xiàn)則依托于學校課程。語文課程目標承擔著實現(xiàn)培養(yǎng)目標的部分任務(wù)，將教育目的所描繪的愿景具體化。另一方面，語文課程目標為教學目標提供了方向。從概念關(guān)系上看，課程目標提出對教學的總要求，對教學活動起指導作用；教學目標則是對教學活動的具體要求，對特定內(nèi)容或范圍（如某單元、某課文、某課時）的教學活動起規(guī)范和引導作用。教師設(shè)計語文教學活動時，如果從教育目的和培養(yǎng)目標出發(fā)，難免會因目標過于遙遠而力不從心。語文課程目標既承接二者的期望，又能結(jié)合學科立場，為教學實踐提供更切近、更清晰的指引。

語文課程目標還具有跨學科和超學科的意義。語言和文字是人類交際溝通的基礎(chǔ)工具，語文課程目標達成與否，直接或間接地影響其他學科課程目標的達成度。因此，語文學習是學生打開其他學科大門的一把鑰匙，也是學生終身學習的基礎(chǔ)。同時，語文課程關(guān)乎道德、審美、文化等層面的發(fā)展，肩負德育、美育和文化傳承等使命，也就超越了一般學科課程的知識體系和能力框架，直指人的全面發(fā)展和綜合發(fā)展。換言之，言語與生命存在、言語與精神發(fā)育、言語與文化修養(yǎng)本是共生共進的關(guān)系。語文課程以語言材料和言語活動為載體，密切關(guān)注受教育者的語言生活，深刻影響人們的言語質(zhì)量，無論是否刻意滲透或強化德育、美育或文化教育，這些內(nèi)容本身就已蘊含其中。從這個意義上講，正如呂叔湘先生所說：“學好語文是學好一切的根本?！?/p>

二、語文課程目標的價值取向

主導課程設(shè)計的教育行政部門和專家、學者持有的價值觀或指導思想，將以某種潛在方式?jīng)Q定語文課程目標的內(nèi)容及其表述形式，人們稱之為課程目標的價值取向。根據(jù)其側(cè)重點或傾向性，課程目標的價值取向一般可分為學科本位、社會本位和學生本位［4］，這種分類對語文課程目標也是適用的。

學科本位的價值取向主張以學科知識體系為核心確定課程目標，強調(diào)課程應該圍繞學科涵蓋的知識展開，以學科自身的組織邏輯和知識結(jié)構(gòu)為依據(jù)。其基本假設(shè)是，知識是外在于人的富有價值的客觀實體，課程的主要任務(wù)是讓學生系統(tǒng)學習與掌握學科知識和能力。具體到語文學科，該取向關(guān)注語文知識、語文能力的完整性和系統(tǒng)性。語文知識包括語法知識（語言學、文字學）、修辭知識（修辭學）、邏輯知識（邏輯學）、寫作知識（文章學、寫作學）、文學知識（文學史、文學理論）等。僅以文學知識為例，要按照文學史的發(fā)展脈絡(luò)，從古代文學到現(xiàn)當代文學，從中國文學到外國文學，系統(tǒng)介紹各個時期的文學流派、代表作家和經(jīng)典作品，幫助學生構(gòu)建知識體系。以此類推，最終學生必須了解語文學科的各個方面，建立起全方位的知識系統(tǒng)。語文能力包含聽、說、讀、寫、思等基本維度，每個維度亦可進一步細化為若干項目并分解成若干層級，學生必須通過逐項、逐層、逐級的訓練，逐步形成各種能力并達到相應標準。［5］這些能力累加起來，最終將使學生掌握其應該具備的全部語文能力。

學科本位的價值取向具有“授之以實”的動機，有利于學科知識的傳承和能力訓練的施行。但是，知識一旦被認為是毋庸置疑、亙古不變的絕對真理，知識授受就成了語文教育的核心，重知識而輕育人的弊病隨之產(chǎn)生。同時，在分解、割裂的能力訓練模式之下，學生最終掌握的各種語文能力是否能夠熔煉為足以解決真實問題的綜合能力，仍有待商榷或驗證。

社會本位的價值取向，其內(nèi)部又分化為兩種觀念。一種尤為關(guān)注學生在語文教育中的社會化或涵濡浸潤過程，強調(diào)通過語文課程的學習讓學生內(nèi)化既有的社會規(guī)范，成為合格的社會成員。自科舉制實施以來，中國古代的語文課程目標鮮明體現(xiàn)出這一取向?？婆e制度使得儒家思想與語文教育緊密結(jié)合，通過將“四書五經(jīng)”納入考試內(nèi)容，把社會主流價值觀和倫理規(guī)范傳輸給讀書人。教育、選拔性考試和統(tǒng)治思想的“三位一體”，既為封建統(tǒng)治階層培養(yǎng)、選拔了大量符合倫理道德規(guī)范的官員，又在更廣泛的社會層面上促進了儒家思想的傳播，使讀書人成為維護社會秩序和傳承文化價值的重要力量。另一種則秉持著重建主義或社會改造觀念，強調(diào)教育應該以解決社會問題并促進社會變革為旨趣。社會變革需要從思想文化改造入手，語文教育作為文化傳承和思想啟蒙的重要手段，能夠為社會改造提供思想基礎(chǔ)。語文課程通過文學經(jīng)典、歷史故事和現(xiàn)實素材的閱讀與思考，可以引導學生關(guān)注社會問題，培養(yǎng)其社會責任感和歷史使命感，為學生未來成長為社會變革的中堅力量埋下行動的火種。

社會本位的價值取向同樣存在局限。前一種觀念過度關(guān)注當下社會的現(xiàn)實需求，其前提和假設(shè)是既有的價值觀念和道德規(guī)范毋庸置疑，學校只需以按圖索驥的邏輯來培養(yǎng)人才。這種價值取向一旦被過度強化，容易導致語文課程承載較強的政治目的，甚至把語文課變成政治課。其后果則是學生對自身生存境況缺乏批判性反思，僅僅是傳統(tǒng)的繼承者和權(quán)威的服從者，難以真正成為社會歷史實踐的主人。后一種往往對教育重塑社會的功能抱有過高預期，忽略了社會變革的復雜性和教育目標實現(xiàn)的長期性。教育對社會的推動作用并非即時顯現(xiàn)，而語文課程在社會系統(tǒng)中的影響力相對有限，短期內(nèi)難以實現(xiàn)對社會價值觀和文化生態(tài)的實質(zhì)性改變。

二十世紀五六十年代以來，人本主義教育思潮逐漸興起，并在世界范圍內(nèi)占據(jù)主導地位，“人”站在了教育的中心。學生本位的價值取向以人本主義哲學為基礎(chǔ)，主張教育的最終目的是培養(yǎng)“完整的人”，即人格健全、和諧發(fā)展并獲得自由的個體。與之相應，語文課程目標設(shè)計應從學生的興趣、需要和能力出發(fā)，重視學生的主動參與和積極探索，促進學生的個性發(fā)展和自我實現(xiàn)。例如，經(jīng)典閱讀的目標不再是牢記圣人之言，而是考慮學生如何在與文本對話的過程中獲得精神成長和生命滋養(yǎng)。有學者將課程目標從內(nèi)容性質(zhì)和成分來源上抽繹為“普遍性目標”“行為性目標”“生成性目標”“表現(xiàn)性目標”四類［6］，其中“生成性目標”和“表現(xiàn)性目標”都是學生本位價值取向所重視并普遍采用的形式。前者指實際教學中自然而然生發(fā)出的目標，強調(diào)語文課程內(nèi)容的生成性、情境性和動態(tài)性；后者關(guān)注學生在語文學習活動中表現(xiàn)出的創(chuàng)造性和個性。二者都是站在學生立場上提出的，強調(diào)課程學習是富有內(nèi)在意義的過程，而非單純追求課程專家所預設(shè)的結(jié)果。

學生本位的價值取向是對學科本位、社會本位的反思乃至挑戰(zhàn)。把課程目標的內(nèi)容和形式與作為學習主體的學生深度綁定，以彰顯人的價值和潛能，尊重人的個性選擇，是其優(yōu)勢和進步，但在課程實踐中也難免出現(xiàn)矯枉過正的情況。例如，在一定程度上輕視語文知識掌握和技能訓練，易使學生處于短暫且淺表的興趣牽引之下，難以實現(xiàn)深度認知和能力提升。再如，忽視必要的社會規(guī)訓和立場明確的價值觀引導，使學生沉浸在無約束的自由或自主氛圍之中，容易導致學習風氣、行為習慣的散漫或價值觀的虛無，特別是在人數(shù)較多的班級授課制下，教師在“眾聲喧嘩”中難以推進教學。

三、語文課程目標構(gòu)建中的價值博弈

語文課程目標的不同價值取向有著輪廓清晰的邊界，而對價值取向的選擇，則源自課程設(shè)計者的教育觀、學生觀。如果把教育視為知識、文化的傳承，把學生看成接受知識、消化知識的容器，自然主張學科本位；如果把教育看成落實政治觀念或?qū)崿F(xiàn)社會規(guī)訓的工具或陣地，把學生當成需要被教化或待剪裁的對象，自然堅持社會本位；如果把教育看成發(fā)展人和成就人的舞臺，把學生當成有發(fā)展?jié)撡|(zhì)的、有創(chuàng)造力和上進心的人，自然堅持學生本位。

然而，教育的功能是復雜的，既是知識傳遞、文化傳承的渠道，也要滿足意識形態(tài)教育的剛性要求，還要注重學生的自由和個性。學生群體也是復雜的，當我們把“學生”從泛指概念轉(zhuǎn)為真正需要面對的鮮活人群時，可以清楚地看到，他們既有“容器”的一面，也有“盆栽”的一面，還有“自主之人”的一面。換言之，在課程學習中，學生作為被教育者，需要同時被作為不同性質(zhì)的對象來對待。這種真實而復雜的教育功能定位和變動不居的學生發(fā)展需要，決定了過分強調(diào)任何一種價值取向，都將導致課程目標過于理想主義而難以實現(xiàn)。

因此在現(xiàn)實層面，課程目標研制往往需要兼顧多種價值取向，或者說最終形成的課程目標往往是多種價值取向相互妥協(xié)的產(chǎn)物，而其構(gòu)建依據(jù)常因不同時期占據(jù)主導地位的價值取向不同，而具有方向上的側(cè)重。有時以學科知識作為依據(jù)，比如，從語法知識、修辭知識、邏輯知識、寫作知識、文學知識等不同內(nèi)容范疇出發(fā)，按照知識本身的難易和知識積累的順序來構(gòu)建。有時直接反映現(xiàn)實的社會生活需要，比如，我國古代強調(diào)“令圣賢正理深入其心”，而在抗日戰(zhàn)爭時期，“喚起民族意識與發(fā)揚民族精神”顯然更為迫切。［7］換言之，當下最緊迫的社會議題，便是構(gòu)建語文課程目標的主要依據(jù)。有時更著眼于對學習者本身的研究，如學習者進行語文學習的“心理順序”，特別是兒童心理學的最新研究，會直接影響語文課程目標的內(nèi)容和呈現(xiàn)形式。

在社會發(fā)展過程中，何種價值取向占據(jù)主導地位，與人們對知識的認識息息相關(guān)。在西方古代社會，知識與真理密切相關(guān)，知識因而獲得了絕對意義上的重要性。在柏拉圖那里，知識就被認為是一種外化于主體的產(chǎn)物，是一種超越認知主體的理性或者感性經(jīng)驗，這種經(jīng)驗是對客體的真實反映。［8］在理性主義哲學認識論的主導下，學科本位的價值取向長期占據(jù)上風，人們認為愈多的學科知識就是愈多的真理，就是對世界愈徹底的理解。在我國古代特別是先秦儒家哲學的理論體系中，可以發(fā)現(xiàn)一種“性道之學”的知識形態(tài)。［9］這里的“道”主要是指道德倫理之道，是人們應當遵循的行為準則和價值觀念。它不是抽象的、客觀的真理，而是與人的道德修養(yǎng)和社會實踐緊密相連的。因而，這種知識觀的核心不在于求“真”，而是關(guān)注知識與倫理、道德的內(nèi)在統(tǒng)一，關(guān)注社會秩序的穩(wěn)定。隨著社會的不斷變革和政治經(jīng)濟發(fā)展，學校教育需要按照現(xiàn)有社會意識形態(tài)和生產(chǎn)力水平培養(yǎng)當下社會所需的人才，社會本位的價值取向才逐漸占據(jù)主導。

信息時代到來之后，“知識爆炸”發(fā)生了，陳述性知識似乎唾手可得，甚至某些理解性知識也可以經(jīng)由大數(shù)據(jù)分析或人工智能迅速生成。人們面對此種情況，不得不重構(gòu)對知識本身的認識：知識是動態(tài)的、主觀的，具有情境性和不確定性。知識開始與“真理”脫鉤，地位逐漸弱化。隨之而來的，獲取知識不再是學校教育的首要目的，因為按照今天的社會樣態(tài)培養(yǎng)出來的人才，已經(jīng)無法滿足未來甚至是短短幾年、十幾年之后的社會發(fā)展要求。為避免“刻舟求劍”，人們開始更多關(guān)注學生內(nèi)在的興趣和潛質(zhì)的培養(yǎng)，使其不再成為僅僅掌握某些知識、技能、律令的循規(guī)蹈矩的人，而是能夠與時俱進，愛學習、會思考、積極解決復雜問題，永葆探索、求知的生命活力。由此，學生本位的價值取向在課程目標中被不斷強化。今天，我們主張培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)或在語文課程中發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，就是在這一觀念轉(zhuǎn)型的背景下發(fā)生的。

縱觀現(xiàn)代學校課程發(fā)展，人們對課程目標的關(guān)注由外在的知識、能力或規(guī)訓逐步轉(zhuǎn)向人的內(nèi)在素質(zhì)，從重視群體性特征逐步轉(zhuǎn)向強調(diào)兒童的個性，三種價值取向之間呈現(xiàn)出更為均衡、協(xié)調(diào)，也更有利于學生發(fā)展的狀態(tài)。語文課程亦是如此。新中國成立以來，語文課程目標先后歷經(jīng)“雙基”“三維目標”和素養(yǎng)型目標等形態(tài)更迭，每次更迭背后都是時代變遷和觀念轉(zhuǎn)型引發(fā)的價值博弈。作為迄今最為優(yōu)化的迭代產(chǎn)物和博弈結(jié)果，素養(yǎng)型語文課程目標來之不易，理應為當前語文教育工作者重視和堅守。

參考文獻：

［1］朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話［M］.北京：北京師范大學出版社，2002：60.

［2］吳康寧.價值的定位與架構(gòu)：課程目標的一種社會學釋義［J］.教育科學，2000（4）：22~24.

［3］黎錦熙.新著國語教學法［M］.北京：商務(wù)印書館，1924：3.

［4］叢立新.課程論問題［M］.北京：教育科學出版社，2000：264.

［5］饒杰騰.語文學科教育學［M］.北京：首都師范大學出版社，2000：157~158.

［6］鐘啟泉.課程論［M］.北京：教育科學出版社，2007：118~123.

［7］張心科.從“育人”視角看百年中國語文課程目標的演進歷程［J］.寧波大學學報（教育科學版），2025（2）：91~99.

［8］曹青云.論柏拉圖《泰阿泰德》的“知識”定義［J］.哲學研究，2024（4）：92~101.

［9］楊國榮.作為哲學的中國哲學［J］.社會科學，2013（8）：116~129.

（李煜暉：北京師范大學）

[本文原載于《語文建設(shè)》2026年5月(上半月)]

（微信編輯：張?zhí)m；校對：茍瑩瑩）

END

一行一議：我的教育故事

話題：安全健康長大即可

生活中真實存在學習能力特別欠缺的孩子，他們也想學、甚至努力坐好與寫好字……一些基本的學習能力都沒有，普惠融合教育政策下，我們更不能將他們簡單粗暴推向特殊教育。

班主任：

哎，剛?cè)グ嗌狭私饬艘幌?，真的是楊WX沒有緣由的去找小衛(wèi)麻煩，錢PR、王ZH、唐ZY跟著后面一起罵

竟然周YIQ跟著后面一起罵[發(fā)怒][發(fā)怒][發(fā)怒]，最想不到的人

我：從眾心理哈，一個個好好談?wù)勗?/p>

班主任：嗯嗯，被我訓了一波

? ? ? ? ? ? ? 最可惡的就是楊WX，說滴經(jīng)常沒事就去弄小衛(wèi)

數(shù)學老師：小衛(wèi)，他這個破罐子破摔的狀態(tài)~也是無語

英語老師：有一天來上學，居然一支筆都沒有

班主任：已經(jīng)徹底擺爛了～

我：這種情況我們老師還是要“熬住哈”，學習上隨他吧，能安全健康長大即可，不能讓別的孩子孤立、嘲笑、乃至圍攻他

數(shù)學老師：[強]學習中………