一、韋伯的社會理性化理論內(nèi)涵分析

學(xué)說核心：現(xiàn)代理性社會的特征和現(xiàn)代人的處境

社會學(xué)最核心的主題：合理性及其在歷史理性化過程中的各種展現(xiàn)

理性化的核心：科層制

1.韋伯的理性化及合理性概念分析

合理性與理性化：本質(zhì)一致，前者等同理性主義，是靜態(tài)的理性建構(gòu)；后者指動態(tài)的歷史社會進程

合理性類型（靜態(tài)分析）：社會文化層面，形式和理性與實質(zhì)合理性

? ? ? ? ? ?個人行動層面：價值和理性與目的合理性

發(fā)生學(xué)的觀點：宗教形上世界觀的解除魔咒（動態(tài)層面）

2.社會理性化開展的宗教根源

具有普遍意義與價值的發(fā)展方向--理性化

曾出現(xiàn)的文化現(xiàn)象--近代歐洲的資本主義，科學(xué)技術(shù)，科層組織等

其中，科層組織是最為理性的

只有禁欲的清教方能發(fā)展出合理支配現(xiàn)世的形式？（《新教倫理與資本主義精神》）

韋伯學(xué)說中具有存在主義式的人文關(guān)懷：財富的增加導(dǎo)致宗教本質(zhì)的減少

3.理性化發(fā)展引發(fā)的困境與因應(yīng)之道

（1）形式理性與實質(zhì)理性的沖突：以可計算性、效益和非人性一方的價值與博愛平等的價值的對立

（2）價值多神論與意義的喪失：

價值間沖突的根源是個人與個人之間志趣的不相合，團體之間或政治綱領(lǐng)之間的抗?fàn)帲蛭幕系姆制?/p>

如果從經(jīng)驗出發(fā)就會變成多神論？--決策主義

（3）科層制的吊詭與自由的喪失：一方面是合理性的最高表現(xiàn)，一方面科層制的發(fā)展導(dǎo)致自由的喪失

（4）歷史悲觀論與因應(yīng)之道

卡理斯馬（charisma）：革命性，創(chuàng)造性，不穩(wěn)定性

責(zé)任倫理：兩個倫理原則：信念倫理與責(zé)任倫理

? ? ? ? ?應(yīng)為的條件之一是“能為”

二、教育蘊義

1.教育的理性化發(fā)展

符應(yīng)三種權(quán)威支配類型的教育目的：

卡理斯瑪支配結(jié)構(gòu) ? ? ? ? ? ? ? ? ?

傳統(tǒng)權(quán)威支配結(jié)構(gòu) ? ? ? ? ? ? ? ? ? 教師權(quán)威與師生關(guān)系

理性科層制的支配結(jié)構(gòu)

2.韋伯理性化理論的教育意涵

(1)現(xiàn)代教育中形式教育與是指教育的沖突

(2)教育行政科層化的吊詭：教育目的，專業(yè)教育與博雅教育

(3)價值多神論的趨勢與責(zé)任倫理的處世原則對教育的啟示：

教師并不是先知與學(xué)生期待教師扮演先知角色的矛盾

教師能不能講授有關(guān)政治，倫理的，美學(xué)的，文化的或其他方面的個人觀點？

三種特質(zhì)：熱情、責(zé)任感、判斷力

價值的抉擇是屬于個人的責(zé)任，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生展現(xiàn)真正自我意識、自我規(guī)范與自我實現(xiàn)的學(xué)生，才是真正道德上成熟的個體

教育改革的責(zé)任倫理，教育的對象是“人”，應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)慎為之，需持責(zé)任倫理的立場，但是，教育改革必然有價值的追求，有需要秉持信念倫理，如何把握？