心理學(xué)篇：

第六章 學(xué)生心理發(fā)展與教育

考點(diǎn)一? 學(xué)生心理發(fā)展的基本特征

1.連續(xù)性與階段性：人的心理發(fā)展是一個由低級到高級的連續(xù)發(fā)展的過程，也是一個從量變到所變的過程，但在持續(xù)一生的心理發(fā)展中，具體的心理功能會表現(xiàn)出處于具有質(zhì)的差異的不同階段特征。

2.定向性與順性：心理發(fā)展在正常條件下總是有一定的方向性和先后順序，不可逆，也不可逾越。

3.不平衡性：在個體心理從出生到成熟的發(fā)展過程中，各種心理機(jī)能的發(fā)展進(jìn)程是不同步的，也不總是按相等的速度直線式發(fā)展的，主要體現(xiàn)在兩個方面：

（1）個體不同系統(tǒng)在發(fā)展的速度上、發(fā)展的起訖時(shí)間與到達(dá)成熟時(shí)期上的不同進(jìn)程；

（2）同一機(jī)能特性在發(fā)展的不同時(shí)期有不同的發(fā)展速率。

4.差異性：個體心理發(fā)展既遵循共同規(guī)律，也存在個別差異。

考點(diǎn)二? 個體心理發(fā)展階段

個體的心理發(fā)展劃分為8個階段：乳兒期（0一1歲）；嬰兒期（1一3歲）；幼兒期（3一6、7歲）；童年期（6、7一11、12歲）；少年期（11、12一14、15歲）；青年期（14、15一25歲）；成年期（25一65歲）；老年期（65歲以后）。

考點(diǎn)三? 學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的定義

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理，心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。

考點(diǎn)四? 關(guān)鍵期的定義

關(guān)鍵期是指個體的行為和能力的發(fā)展有一定的時(shí)期，在此期間，個體對某種激特別敏感，過了這一時(shí)期，同樣的激對之影響很小或沒有影響。

考點(diǎn)五? 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論

1.基本內(nèi)容：人的認(rèn)識功能的實(shí)現(xiàn)，是通過外部激和主體已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。

2.基本概念：

（1）圖式：指個體對世界的知覺、理解和思考的方式，即心理活動的結(jié)構(gòu)和組織。

（2）同化：即把環(huán)境因素納入已有的圖式中，使之成為自身的一部分，從而加強(qiáng)和豐富原有圖式

（3）順應(yīng)：指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。

（4）平衡：個體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另外一個較高平衡狀態(tài)過渡的過程。

3.認(rèn)知發(fā)展的階段：

（1）感知運(yùn)動階段（0一2歲）：主要特是感覺和動作的分化。在嬰兒一歲多時(shí)，其感覺動作日趨發(fā)展到具有物體恒存性的程度；接近兩歲的嬰兒能進(jìn)行延后模仿。

（2）前運(yùn)算階段（2一7歲）：主要特征為：知覺集中傾向；思維不可逆性；自我中心主義

（3）具體運(yùn)算階段（7一11歲）：主要特征是：思維的具體性；思維具有守恒性和可逆性；去自我中心。

（4）形式運(yùn)算階段（11歲至成年）：最大特點(diǎn)是已經(jīng)擺脫了具體可感知事物對思維的束縛，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。主要特征為：抽象邏輯思維：假設(shè)一演繹推理。

考點(diǎn)六? 維果斯基的認(rèn)知發(fā)展理論

基本內(nèi)容：

（1）內(nèi)化理論：一切高級的心理機(jī)能最初都是在人與人的交往中，以外部動作的形式表現(xiàn)出來的，然后經(jīng)過多次重復(fù)、變化逐漸內(nèi)化成內(nèi)部的智力動作。

（2）“最近發(fā)展區(qū)”理論：教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的理有水平，而應(yīng)適應(yīng)“最近發(fā)展區(qū)”，從而走在發(fā)展的前面，最終跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達(dá)到新的發(fā)展水平”。

考點(diǎn)六 最近發(fā)展區(qū)的概念

最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。

考點(diǎn)七? 埃里克森的人格發(fā)展階段理論

埃里克森把人格發(fā)展看做是一個漸進(jìn)的過程，并將其擴(kuò)展到人的生命過程，認(rèn)為人格的發(fā)展要經(jīng)歷順序不變的八個階段，在每個階段中個體均面臨一種發(fā)展危機(jī)及發(fā)展任務(wù)：（1）基本的信任感對基本的不信任感（0一1.5歲）；（2）自主感對羞恥感和懷疑（2一3歲）；（3）主動感對內(nèi)疚感（4一5歲）；（4）勤奮感對自卑感（6一 11歲）；（5）自我同一性對角色混亂（12一18歲）；（6）親密感對孤獨(dú)感（成年早期）；（7）繁殖感對停滯感（成年中期）；（8）自我整合對絕望感（成年晚期）。

考點(diǎn)八 自我同一性的概念

自我同一性是指個體組織自己的動機(jī)、能力、信仰及活動經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象。

考點(diǎn)九 父母教養(yǎng)方式的類型

根據(jù)父母對待兒童的情感態(tài)度和父母對兒童的要求和控制程度形成四種教養(yǎng)方式：權(quán)威型教養(yǎng)方式；專斷型教養(yǎng)方式；放縱型教養(yǎng)方式；忽視型教養(yǎng)方式。

考點(diǎn)十 學(xué)生的認(rèn)知差異

1.場獨(dú)立型與場依存型（威特金）

（1）場獨(dú)立型者對客觀事物作判斷時(shí)，傾向于利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來因素的影響和干擾；在認(rèn)知方面獨(dú)立于周圍的背景，傾向于在抽象和分析的水平上加工，獨(dú)立對事物作出判斷。

（2）場依存型者對物體的知覺傾向于把外部參照作為信息加工的依據(jù)，他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。

2.沖動型與沉思型

（1）沖動型認(rèn)知方式的人在解決問題時(shí)，往往很快形成自己的看法。在回答問題時(shí)，往往根據(jù)問題的部分信息或未對問題做透徹的分析就倉促作出決定，反應(yīng)速度很快，但容易發(fā)生錯誤。

（2）沉思型認(rèn)知方式的人在碰到問題時(shí)不急于回答，傾向于深思熟慮，把問題考慮周全以后，再作反應(yīng)，他們看重的是解決問題的所量，而不是速度，

3.輻合型與發(fā)散型

（1）輻合型認(rèn)知方式是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識的過程中運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。

（2）發(fā)散型認(rèn)知方式則是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案。

考點(diǎn)十 特殊兒童的類型

資質(zhì)優(yōu)異兒童；智力落后兒童（又稱弱智）：盲、聾、啞兒童；情緒困擾兒童；學(xué)習(xí)困難兒童。

考點(diǎn)十一 社會化的概念

社會化是個體在社會的相互作用中，接受社會影響，掌握社會行為規(guī)范、價(jià)值觀念，成為符合該社會要求的社會人的過程。

考點(diǎn)十二? 印象的概念

印象是認(rèn)知者以自己過去經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對認(rèn)知對象的屬性進(jìn)行分析、判斷后對其總體特征作出的主觀理解。

考點(diǎn)十三? 首因效應(yīng)與近因效應(yīng)

1.首因效應(yīng)：也稱作最初效應(yīng)，是指在社會認(rèn)知過程中，首先獲得的信息對印象有更重要的作用。

2.近因效應(yīng)：也稱作最近效應(yīng)，是指在社會認(rèn)知過程中，最近獲得的信息對印象具有更重要的作用。

3.暈輪效應(yīng)，又稱光環(huán)效應(yīng)，指當(dāng)認(rèn)知對象有某些好的品質(zhì)時(shí)，我們能將其他一些他并不有的好的品質(zhì)也賦予他。

4.社會刻板印象是指人們對一些人或事物所持有的一套比較籠統(tǒng)、概括、固定的看法，并以這種看法作為評價(jià)人或事物的依據(jù)。

考點(diǎn)十四? 社會影響

1.從眾：指個體在群體壓力下，改變知覺、判斷、信仰或行為，使之與群體中的大多數(shù)人一致的一種傾向。

2.服從：指由于外界壓力而使個體發(fā)生符合外界要求的行為。

3.順從：也稱作依從，是指在他人的直接請求下按照他人的要求去做的傾向，即接受他人請求，使他人的請求得到滿足的行為。

4.暗示：一般是在非對抗性態(tài)度的條件下，用含蓄、間接的方式對他人的心理和行為產(chǎn)生影響，使他人的思想、行為與暗示者的相一致。暗示是最基本的人際交流與人際互動的方式。

5.模仿：指在無外在控制條件下，個體由于受到他人行為的影響，而使自己的行為與他人行為相同的行為模式。

第八章 學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論

考點(diǎn)一? 學(xué)習(xí)的概念

學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境相互作用所引起的能力與行為傾向的相對持久的變化。

考點(diǎn)二? 學(xué)習(xí)的分類

1.我國流行的學(xué)習(xí)分類：技能學(xué)習(xí)、知識的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。

2.加涅的學(xué)習(xí)層次分類：信號學(xué)習(xí)、刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)，言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則或原理學(xué)習(xí)和解決問題學(xué)習(xí)。

3.加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：言語信息的學(xué)習(xí)、心智技能的學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)、態(tài)度的學(xué)習(xí)和運(yùn)動技能（動作技能）的學(xué)習(xí)。

4.奧蘇伯爾有意義言語學(xué)習(xí)的分類：維度一是根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)理學(xué)習(xí)；維度二是根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容及其與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)

5.奧蘇伯爾又根據(jù)有意義學(xué)習(xí)的繁程度將有意義學(xué)習(xí)分為：符號表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、概念和命題的運(yùn)用、解決問題與創(chuàng)造。

考點(diǎn)三? 學(xué)習(xí)分類的相關(guān)概念

1.技能：通過學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經(jīng)驗(yàn)。包括心智技能和操作技能。

2.知識：客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映像，它是來自反映的對象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

3.認(rèn)知策略：學(xué)習(xí)者用以支配自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制成為可能。

4.態(tài)度：是通過學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個人對某種事物，人物及事件所采取的行動，

5.意義學(xué)習(xí)：就是學(xué)習(xí)者所學(xué)的新知識與自己已有的知識建立實(shí)所性的合乎邏輯的聯(lián)系

考點(diǎn)四? 巴甫洛實(shí)的經(jīng)典性條件作用論的重要概念

1.保持：在生物體建立條件反射后繼續(xù)讓條件刺激與無條件刺激同時(shí)呈現(xiàn)，其條件反射行為會持續(xù)地保持下去。

2.消退：如果條件刺激重復(fù)多次出現(xiàn)而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反射會削弱并最終消失，這便是條件反射的消退。

3.分化：有機(jī)體對條件刺激的反應(yīng)進(jìn)一步精確化，而對其他近似刺激則產(chǎn)生抑制效應(yīng)的現(xiàn)象。

4.泛化：在一定的條件反射形成之后，有機(jī)體對與條件反射物相類似的其他刺激物也做出一定反應(yīng)的現(xiàn)象。

考點(diǎn)五? 桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)說（試誤說）——餓貓迷箱實(shí)驗(yàn)

基本內(nèi)容

1.學(xué)習(xí)的實(shí)所在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，并且這種聯(lián)結(jié)是直接的，不需要中介作用；

2.學(xué)習(xí)的進(jìn)程是種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯誤的過程；

3.提出了三條主要的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)規(guī)律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。

（1）準(zhǔn)備律：在進(jìn)入某種學(xué)習(xí)活動之前，如果學(xué)習(xí)者做好了與相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動相關(guān)的預(yù)備性反應(yīng)（包括生理的和心理的），學(xué)習(xí)者就能比較自如地掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

（2）練習(xí)律：對于學(xué)習(xí)者已形成的某種聯(lián)結(jié)，在實(shí)踐中正確地重復(fù)會有效地增強(qiáng)這種聯(lián)結(jié)。

（3）效果律：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所得到的各種正或負(fù)的反饋意見會加強(qiáng)或減弱學(xué)習(xí)者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)。

考點(diǎn)六? 斯金納的操作條件作用論（強(qiáng)化學(xué)說）——斯金納箱

1．基本內(nèi)容

（1）人和動物的行為有應(yīng)答性行為和操作性行為兩種，因而條件作用分為經(jīng)典性條件作用和操作性條件作用。據(jù)此，斯金納提出兩種學(xué)習(xí)形式：經(jīng)典式條件反（S—R的聯(lián)結(jié)）學(xué)習(xí)和操作式條件反射（R一S的聯(lián)結(jié)）學(xué)習(xí)

（2）學(xué)習(xí)的實(shí)所是建立操作和強(qiáng)化物之間的聯(lián)結(jié)，強(qiáng)化可提高反應(yīng)發(fā)生的概率。

（3）強(qiáng)化的程式（參考師出教材及老師上課講解內(nèi)容，重在理解）

（4）斯金納認(rèn)為“教育就是塑造行為”，他采用連續(xù)接近的方法，對趨向于所要塑造的反應(yīng)的方向不斷地給予強(qiáng)化，直到引出所需要的新行為。

2．操作條件反射的基本原理

如果一個操作（自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作在今后發(fā)生的概率就增加；如果已經(jīng)通過條件作用強(qiáng)化了的操作發(fā)生后，不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作今后發(fā)生的概率就降低，甚至消失。

3．重要概念

（1）正強(qiáng)化：學(xué)習(xí)者受到強(qiáng)化刺激以后，加大了某種學(xué)習(xí)行為發(fā)生的概率。

（2）負(fù)強(qiáng)化：指教師對學(xué)習(xí)者消除某種討厭刺激以后，學(xué)習(xí)者的某種正確行為發(fā)生的概率增加。

（3）懲罰：有機(jī)體作出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)發(fā)生的過程。

考點(diǎn)七 班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論

1.社會學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)（觀察學(xué)習(xí)）；

2.兒童社會行為的習(xí)得主要是通過觀察、模仿現(xiàn)實(shí)生活中重要人物的行為來完成的；

3.觀察學(xué)習(xí)分為注意、保持、運(yùn)動再生/再現(xiàn)和動機(jī)四個子過程。

考點(diǎn)八 班杜拉關(guān)于強(qiáng)化方式的分類

1.直接強(qiáng)化：即對學(xué)習(xí)者作出的行為反應(yīng)當(dāng)場予以正或負(fù)的刺激

2.替代強(qiáng)化：指學(xué)習(xí)者通過觀察其他人實(shí)施這種行為后所得到的結(jié)果來決定自己的行為指向。

3.自我強(qiáng)化：指兒童根據(jù)社會對他所傳遞的行為判斷標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合個人的理解對自己的行為表現(xiàn)進(jìn)行正或負(fù)的強(qiáng)化。自我強(qiáng)化參照的是自己的期望和目標(biāo)。

考點(diǎn)九 苛勒的完形一頓悟說（格式塔學(xué)派）

1.代表人物：苛勒、考夫卡、韋特默。

2.基本觀點(diǎn)：

（1）學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的；

（2）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造完形；

（3）刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介（即S一O一R）。

考點(diǎn)十 布魯納的認(rèn)知一結(jié)檢學(xué)習(xí)論

1.學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；

（2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個過程。

2.教學(xué)觀

（1）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；

（2）掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則和強(qiáng)化原則。

考點(diǎn)十一 奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論

基本觀點(diǎn)：

1.學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)；

2.有意義學(xué)習(xí)的過程就是原有觀念對新觀念加以同化的過程；

3.有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

考點(diǎn)十二 先行組織策略

先行組織策略就是在學(xué)習(xí)任務(wù)本身之前先呈現(xiàn)引導(dǎo)性材料的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。設(shè)計(jì)“組織者”的目的是幫助學(xué)生穩(wěn)定地納入和保持正式學(xué)習(xí)材料中更詳細(xì)和分化的內(nèi)容，給學(xué)習(xí)者在已知與未知之間架起一道橋梁，從而更有效地學(xué)習(xí)新材料。

考點(diǎn)十三 加涅的信息加工學(xué)習(xí)論

1.加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是對信息的接受和使用的過程，學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。

2.加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者對來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。

3.加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)可以區(qū)別出外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過程實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動，與此相應(yīng)，把學(xué)習(xí)過程劃分為八個階段：動機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。

考點(diǎn)十四? 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1.知識觀：質(zhì)疑知識的客觀性和確定性，強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性

2.學(xué)生觀：完全否定心靈白板說，強(qiáng)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。

3.學(xué)習(xí)觀：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性社會互動性和主動構(gòu)建。

4.教學(xué)觀：提倡采用情景式教學(xué)和合作學(xué)習(xí)。

考點(diǎn)十五? 人本主義學(xué)習(xí)理論

1.馬斯洛的學(xué)習(xí)理論

馬斯洛主張，學(xué)習(xí)不能由外鑠，只能靠內(nèi)發(fā)，教師不能強(qiáng)制學(xué)生學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)活動應(yīng)由學(xué)生自己選擇和決定。教師的任務(wù)只是輔導(dǎo)，學(xué)生本身自然就有學(xué)習(xí)的潛在能力。

2.羅杰斯的學(xué)習(xí)理論

（1）教育目標(biāo)是要促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。

（2）教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí).羅杰斯因此提出了“學(xué)生中心”的教育觀。

（3）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要從學(xué)生的興趣出發(fā)，學(xué)生有了學(xué)習(xí)興趣，就能自發(fā)地學(xué)習(xí)，他主張讓學(xué)生自己決定評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和所要達(dá)到的目標(biāo)，通過自己評分，來衡量自己的進(jìn)步，從而把自我發(fā)動的學(xué)習(xí)變?yōu)樽晕邑?fù)責(zé)的學(xué)習(xí)。

第八章 學(xué)習(xí)心理

考點(diǎn)一 學(xué)習(xí)動機(jī)的基本結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本成分就是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用，其同形成學(xué)習(xí)的動機(jī)系統(tǒng)。

考點(diǎn)二 學(xué)習(xí)動機(jī)的理論

1.強(qiáng)化動機(jī)理論：由聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)家提出，他們認(rèn)為人的一切行為都是后天在環(huán)境中通過條件反射的方式建立和形成的，而動機(jī)則是由外部刺激引起的一種對行為的激發(fā)力量。

2.需要層次理論（見模塊二第五章考點(diǎn)三）。

3.成就動機(jī)理論：阿特金森認(rèn)為個體的成就動機(jī)可以分為兩類，一類是力求成功的動機(jī)，另一類是避免失敗的動機(jī)。在教育實(shí)踐中，對于力求成功者，要調(diào)動其積極性，通過給予新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競爭的情境，嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)等方式來激發(fā)其學(xué)習(xí)動機(jī)；而對于避免失敗者，則要安排競爭不強(qiáng)的情境，取得成功時(shí)要及時(shí)給予表揚(yáng)，評定分?jǐn)?shù)時(shí)要放寬要求，并盡量避免在公眾場合指責(zé)其錯誤。

4.成敗歸因理論：韋納認(rèn)為個人對成敗的解釋不外乎四種因素一一能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣（或機(jī)遇）其中，能力和努力是兩種描述個人特征的內(nèi)在原因，是個人可以控制的；難度和運(yùn)氣則是表示環(huán)境因素的外在原因，是個人較難控制的；能力和任務(wù)難度又屬于穩(wěn)定的因素；努力程度和運(yùn)氣好壞則是不穩(wěn)定因素不同的歸因傾向會使人對成功和失敗產(chǎn)生不同的情感體驗(yàn)和情感反應(yīng)，并由此影響個體對未來結(jié)果的預(yù)期和努力。

5.自我效能感理論：自我效能感是班杜拉提出的一個概念，是指個體對自己的能力是否勝任一項(xiàng)任務(wù)的判斷與評價(jià)，這種判斷與評價(jià)對個體的行為動機(jī)起著重要的影響作用。

考點(diǎn)三 學(xué)習(xí)策略的概念

學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量，有目的、有意識地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。

考點(diǎn)四 學(xué)習(xí)策略的分類

1.根據(jù)學(xué)習(xí)策略所起作用，丹瑟洛把學(xué)習(xí)策略分為基礎(chǔ)策略和支持策略。

2.根據(jù)學(xué)習(xí)策略涵蓋的成分，麥基奇等人把學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略（包括計(jì)劃、監(jiān)視、調(diào)節(jié)策略）、資源管理策略（包括學(xué)習(xí)環(huán)境管理、努力管理和尋求他人的支持）。

（1）認(rèn)知策略：復(fù)述策略、精細(xì)加工策略（記憶術(shù)、利用背景知識、記筆記、生成性學(xué)習(xí)）和組織策略（列提綱、利用圖形、利用表格、概括和歸納）。

（2）元認(rèn)知策略：計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。

（3）資源管理策略：時(shí)間管理策略、努力和心境管理策略、環(huán)境設(shè)置策略，工具利用策略和社會性人力資源的利用策略。

考點(diǎn)五 學(xué)習(xí)遷移概念

學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影晌，即在一種情境中知識、技能、態(tài)度的獲得對另一種情境中知識、技能、態(tài)度的獲得的影晌。

考點(diǎn)六 遷移的種類

根據(jù)遷移的性所不同，即遷移的影晌效果不同劃分，學(xué)習(xí)遷移分為正遷移和負(fù)遷移

（1）正遷移：指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用，產(chǎn)生觸類旁通的學(xué)習(xí)效果。

（2）負(fù)遷移：指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。

2.根據(jù)遷移內(nèi)容抽象與概括水平的不同劃分，學(xué)習(xí)遷移分為水平遷移和垂直遷移。

（1）水平遷移：又稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。

（2）垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。

3.根據(jù)遷移內(nèi)容的不同劃分，學(xué)習(xí)遷移分為一般遷移和具體遷移

（1）一般遷移：稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。

（2）具體遷移：又稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境。

4.根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同而劃分，學(xué)習(xí)遷移分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移和重組性遷移。

（1）同化性遷移：指不改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移過程中不發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改變，只是得到某種充實(shí)。

（2）順應(yīng)性遷移：指將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新情境中時(shí)，需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。

（3）重組性遷移：指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。在重組過程中，基本經(jīng)驗(yàn)成分不變，但各成分間的結(jié)合關(guān)系發(fā)生了變化，即進(jìn)行了調(diào)整或重新組合。

5.從遷移的方向來看，可將遷移分為順向遷移和逆向遷移。

（1）順向遷移：指先前學(xué)習(xí)對后續(xù)學(xué)習(xí)的影響；

（2）逆向遷移：指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。

考點(diǎn)七? 學(xué)習(xí)遷移的基本理論

1.形式訓(xùn)練說：以沃爾夫?yàn)榇淼墓倌苄睦韺W(xué)為基礎(chǔ)，對學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象最早作出了解釋。遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果，對官能的訓(xùn)練就如同對肌肉的訓(xùn)練一樣，注意、記憶等各種官能都可以通過多種不同形式的訓(xùn)練而得到增強(qiáng)，并自動地遷移到其他活動中去。形式訓(xùn)練說認(rèn)為，遷移是無條件的、自動發(fā)生的，進(jìn)行官能訓(xùn)練時(shí)，關(guān)踺不在于訓(xùn)練的內(nèi)容，而在于訓(xùn)練的形式，因?yàn)閮?nèi)容經(jīng)常容易忘記，其作用是暫時(shí)的，但形式是永久的。

2.相同要素說：以桑代克為代表。相同要素說認(rèn)為，一種學(xué)習(xí)之所以能夠?qū)α硪环N學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，是因?yàn)閮烧哂邢嗤脑?。后來武德沃斯把相同要素說改為共同要素說，也就是說在兩種活動中有共同的成分才能發(fā)生遷移。

3.經(jīng)驗(yàn)類化理論：以賈德為代表。經(jīng)驗(yàn)類化理論認(rèn)為，概括化的原理和經(jīng)驗(yàn)是遷移得以產(chǎn)生的關(guān)鍵，遷移依賴于對一般原理的理解記憶在新舊情境的相互關(guān)系中的作用。對原理學(xué)習(xí)得越透徹，對新情境的適應(yīng)性就越強(qiáng)，遷移也就越好。

4.關(guān)系轉(zhuǎn)換理論：以格式塔心理學(xué)家為代表。格式塔強(qiáng)調(diào)頓悟是學(xué)習(xí)遷移的一個決定因素。他們證明遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個體對事物間關(guān)系的理解。習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊襁w移，取決于能否理解各個要素之間形成的整體關(guān)系，能否理解原理與實(shí)際事物之間的關(guān)系。個體越能發(fā)現(xiàn)事物間的關(guān)系，則越能加以概括、推廣，遷移也就越普遍。

5.認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：以奧蘇伯爾為代表。他認(rèn)為任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得與保持。

6.產(chǎn)生式遷移理論：以J.R.安德森為代表。其基本思想是，先后兩項(xiàng)技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是這兩項(xiàng)技能之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。

考點(diǎn)八? 影響遷移的主要因素

[if !supportLists]（1）[endif]學(xué)習(xí)任務(wù)的相似性；（2）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)；（3）學(xué)習(xí)的心向與定勢；（4）學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。

第九章? 知識學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)

考點(diǎn)一? 知識的含義及實(shí)質(zhì)

知識是指主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。

考點(diǎn)二 知識的類型

1.根據(jù)反映活動的深度不同，知識可以分為感性知識和理性知識；

2.根據(jù)反映活動的表征方式和作用不同，知識可以分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識；

3.根據(jù)抽象程度的不同，知識可以分為具體知識與抽象知識；

4.在認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中，布盧姆把知識分為三個大的類別：具體的知識、處理具體事物的方式方法的知識以及學(xué)科領(lǐng)域中普遍原理和抽象概念的知識。

考點(diǎn)三? 知識學(xué)習(xí)的類型

1.根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程序分類，知識學(xué)習(xí)可以分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)

2.根據(jù)新知識與原有認(rèn)識結(jié)構(gòu)的關(guān)系分類，知識的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

考點(diǎn)四? 知識直觀的類型

1.實(shí)物直觀：即通過直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。

2.模象直觀：即在對事物的模象的直接感知基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種直覺的能動反映。

3.言語直觀：是在形象化的言語作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式的感知及對語義的想象而進(jìn)行的一種直觀的能動的反映形式。

考點(diǎn)五? 知識概括的相關(guān)概念

1.正例：又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本所特和內(nèi)在聯(lián)系的例證。

2.反例：又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特的例證。

3.變式：就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。

考點(diǎn)六? 運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持的方法

（1）深度加工材料；（2）有效運(yùn)用記憶術(shù)；（3）進(jìn)行組塊化編碼；（4）適當(dāng)過度學(xué)習(xí)；（5）合理進(jìn)行復(fù)習(xí)。

考點(diǎn)七? 技能的含義及種類

1.技能：是指運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)，通過練習(xí)而形成的，趨于完善化、自動化的活動方式。

2.技能的種類：操作技能和心智技能

（1）操作技能也叫動作技能、運(yùn)動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動方式。

（2）心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動方式。

考點(diǎn)八? 操作技能的類型

1.根據(jù)動作的精細(xì)程度與肌肉運(yùn)動強(qiáng)度不同，可以分為細(xì)微型操作技能與粗放型操作技能；

2.根據(jù)動作的連貫與否，可以分為連續(xù)型操作技能與斷續(xù)型操作技能；

3.根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程度的不同，可以分為閉合型操作技能與開放型操作技能；

4.根據(jù)操作對象的不同，又可以分為徒手型操作技能與器械型操作技能等。

考點(diǎn)九? 問題解決的概念、過程及影響因素

1.問題解決：指個人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程。

2.問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)四個階段

3.影響問題解決的主要因素：問題的特征、已有的知識經(jīng)驗(yàn)以及定勢與功能固著。此外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)，認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。

考點(diǎn)十? 創(chuàng)造性概念和類型

1.創(chuàng)造性：指個體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。

2.創(chuàng)造性的類型：根據(jù)“新”的程度不同，創(chuàng)造分為真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造。

（1）真正的創(chuàng)造是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。例如，中國古代的四大發(fā)明。

（2）類似的創(chuàng)造產(chǎn)生的成品并非首創(chuàng)，只對個體而言有獨(dú)創(chuàng)性。例如，以高斯名字命名的高斯巧算，雖然這種方法不是高斯首創(chuàng)，但對他個人而言，也是有創(chuàng)造意義的。

考點(diǎn)十一? 發(fā)散思維的基本特征

1.流暢性：指個人面對問題情境時(shí)，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少。

2.變通性：即靈活性，指個人面對問題情境時(shí)，不墨守成規(guī)，不鉆牛角尖，能隨機(jī)應(yīng)變，觸類旁通。對同一問題所想出的不同類型答案越多者，變通性越高。

3.獨(dú)創(chuàng)性：個人面對問題情境時(shí)，能獨(dú)具匠心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的意見，具有新奇性，對同一問題所提意見越新奇獨(dú)特者，其獨(dú)創(chuàng)性越高。

考點(diǎn)十二? 創(chuàng)造性與智力的關(guān)系

兩者并非簡單的線性關(guān)系，二者既相互獨(dú)立，又在某種條件下相互關(guān)聯(lián)，其基本關(guān)系表現(xiàn)為：

[if !supportLists]1.? [endif]低智商不可能有創(chuàng)造性；???????????????

2.高智商能有高創(chuàng)造性，也能有低創(chuàng)造性；

3.低創(chuàng)造性者的智商水平可能高，也可能低；

4.高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。

考點(diǎn)十三? 創(chuàng)造性的培養(yǎng)

1.創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境

（1）創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；（2）給學(xué)生留有充分選擇的余地；（3）改革考試制度與考試內(nèi)容。

2.注重創(chuàng)造性個性的塑造

（1）保護(hù)好奇心；（2）解除個體對答錯問題的恐懼心理；（3）鼓勵獨(dú)立性和創(chuàng)新精神；

（4）重視非邏輯思維能力；（5）給學(xué)生提供有創(chuàng)造性的榜樣

3.開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略

（1）發(fā)散思維訓(xùn)練；（2）推測與假設(shè)訓(xùn)練；（3）自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練；（4）頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。

考點(diǎn)十四?? 態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程（延伸知識，補(bǔ)充知識儲備）

一般認(rèn)為，態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從，認(rèn)同與內(nèi)化三個階段。

1.依從：包括從眾和服從兩種。

（1）從眾：指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識與體驗(yàn)，跟隨他人行動的現(xiàn)象。服從是指在權(quán)威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。

（2）服從：可能是出于自愿，也可能是被迫的。被迫的服從也叫順從，即表面接受他人的意見或觀點(diǎn)，在外顯行為方面與他人相一致，而在認(rèn)識與情感上與他人并不一致。

2.認(rèn)同：在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。

3.內(nèi)化：指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價(jià)值體系。

考點(diǎn)二十七? 影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件

（1）態(tài)度定勢；（2）道德認(rèn)知；（3）家庭教養(yǎng)方式；（4）社會風(fēng)氣；（5）同伴群體。

此外，個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對態(tài)度與品德的形成和改變有不同程度的影響。

考點(diǎn)二十八? 良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)方法

（1）說服法；（2）榜樣示范；（3）群體約定；（4）價(jià)值辨析；（5）獎勵與懲罰；（6）角色扮演；（7）小組道德討論。

第十章 學(xué)生心理健康與教育

考點(diǎn)一? 心理健康的含義

1.定義：所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表理為個人有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)，良好的社會適應(yīng)，能有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

2.心理健康的概念可以從以下三個水平上來理解：一是沒有心理疾患，能夠面對現(xiàn)實(shí)；二是感到精神愉快，能有效地應(yīng)對各種壓力；三是心理效能高，能夠最大限度地發(fā)揮自己的心理潛能。

考點(diǎn)二? 學(xué)生常見的心理問題

名稱含義表現(xiàn)

焦慮癥以與客觀威脅不相適合的焦虛反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥緊張不安，憂心忡忡。集中注意困難，極端敏感，對輕微刺激作過度反應(yīng)，難以作決定；在軀體癥狀方面，有心跳加快、過度出汗、肌肉持續(xù)性緊張、尿頻尿急、睡眠障礙等不適反應(yīng)

抑郁癥以持久性的情緒落為特的一是情緒消極、悲傷、頹廢、淡漠，失去滿足感和生活的樂趣。二是消極的認(rèn)識傾向，低自尊、無能感，從消極方面看事物，好責(zé)難自己，對未來不抱多大希望。三是動機(jī)缺失、被動，缺少熱情。四是軀體上疲勞、失眠、食欲不振等。

強(qiáng)迫癥包括強(qiáng)迫觀念和強(qiáng)迫行為。強(qiáng)迫觀念指當(dāng)事人身不由己地思考他不想考慮的事情：強(qiáng)迫行為指當(dāng)事人反復(fù)去做他不希望執(zhí)行的動作，如果不這樣想、不這樣做，就會感到極端焦慮有些強(qiáng)迫癥患者人格上有這樣一些特征：主觀任意性：過分愛干凈，過分謹(jǐn)慎，注意瑣事；拘泥于細(xì)節(jié)，生活習(xí)慣刻板，有強(qiáng)烈的道德觀念

恐懼癥對特定的無實(shí)在危害的事物與場景的非理性懼怕。恐懼癥可分為單純恐懼癥、廣場恐懼癥和社交恐懼癥害怕在社交場合講話（在會場上講演、在公共場合進(jìn)餐時(shí)交流），擔(dān)心自己會因雙手發(fā)抖、臉紅、聲音發(fā)顫、口吃而暴露自己的焦慮，覺得自己說話不自然，因而不敢抬頭，不敢正視對方眼睛

人格障礙是長期固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當(dāng)?shù)膲毫?yīng)對或問題解決方式所構(gòu)成人格障礙有許多類型，依賴型人格礙者有被動的生活取向，不能決策和接受責(zé)任，有自我否定的傾向；反襯會型人格障礙者有兩個明顯的特點(diǎn)：一是缺乏對他人的同情與關(guān)心，二是缺乏羞恥心與罪惡感

考點(diǎn)三?? 學(xué)生心理健康教育的內(nèi)客

對學(xué)生的心理輔導(dǎo)，主要包括學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、情緒與人際關(guān)系輔導(dǎo)及職業(yè)選擇輔導(dǎo)。

考點(diǎn)四?? 學(xué)生心理健康教育的途徑與方法

1.開設(shè)與心理健康教育有關(guān)的課程；

2.開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課；

3.在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容；

4.結(jié)合班級、團(tuán)隊(duì)活動開展心理康教育；

5.個別心理輔導(dǎo)或咨洵；

6.小組輔導(dǎo)。

注：以上內(nèi)容在師出教材教育綜合知識內(nèi)容基礎(chǔ)上有所拓展與延伸，大家應(yīng)以教材作為基點(diǎn)，認(rèn)真?zhèn)淇?，夯?shí)知識點(diǎn)，掌握答題技巧，決戰(zhàn)2019教師招聘考試！