? ? ? ? 有什么樣的科學(xué)素養(yǎng)觀，就會(huì)有什么樣的理科教學(xué)。本章作者從“科學(xué)素養(yǎng)”的概念切入，梳理其內(nèi)涵的歷史演進(jìn)，進(jìn)而探討理科教學(xué)的組織及其評(píng)價(jià)的問(wèn)題。
? ? ? ? ?一、科學(xué)素養(yǎng)與理科教學(xué)
? ? ? ? 科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵不是永恒不變的。所謂現(xiàn)代意義下的科學(xué)素養(yǎng)，就是借助普通教育的重要組成部分——理科教學(xué)，所應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)的公民素質(zhì)。其組成的六個(gè)范疇分別是：1、概念性知識(shí)——構(gòu)成科學(xué)的主要概念、體系或觀念；2、科學(xué)的理智——科學(xué)研究的方法論；3、科學(xué)的倫理——科學(xué)所具有的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)；4、科學(xué)與人文——科學(xué)與哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、宗教等文化要素的關(guān)系；5、科學(xué)與社會(huì)——科學(xué)與政治、經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)等社會(huì)諸側(cè)面的關(guān)系；6、科學(xué)與技術(shù)——科學(xué)與技術(shù)之間的關(guān)系與差異。1996年，SCCC則用科學(xué)實(shí)踐力替代“科學(xué)素養(yǎng)”的術(shù)語(yǔ)，其要素是：科學(xué)好奇心、科學(xué)探究力、科學(xué)性理解、科學(xué)創(chuàng)造性、科學(xué)感受性。
? ? ? ?1960年前后，是PSSC、CBA、CHEMS、BSCS等高中新理科課程編制的黃金期。其中的PSSC被稱為當(dāng)時(shí)的改革范式，它是“學(xué)問(wèn)中心課程”的典型，如PSSC編制中提出的物理教學(xué)的目標(biāo)與內(nèi)容的基本觀念有如下兩點(diǎn)：1、設(shè)計(jì)新的教學(xué)大綱，以邏輯的且綜合整體的范式，闡述迄今為止物理學(xué)的主要發(fā)展；2、以當(dāng)今人類的活動(dòng)及其成就的一部分——知性的、文化的探究形式展開物理教學(xué)。施瓦布列述了這樣進(jìn)行理科教學(xué)改革的最重要的三點(diǎn)理由：（1）培養(yǎng)科學(xué)家的需要；（2）培養(yǎng)有為的政治領(lǐng)袖的需要；（3）培養(yǎng)新型公民的需要。總之，當(dāng)時(shí)是一個(gè)謳歌科學(xué)技術(shù)的時(shí)代。以科學(xué)家為中心的理科教學(xué)改革的先鋒者們強(qiáng)調(diào)科學(xué)的統(tǒng)一性、自主性，從某種意義上說(shuō)是把學(xué)生視作脫離日常生活的新一代科學(xué)家來(lái)培養(yǎng)，并從中引出理科教學(xué)的教育價(jià)值。不過(guò)在那個(gè)年代，雖說(shuō)具有了科學(xué)是一種文化活動(dòng)的科學(xué)觀，因而納入了科學(xué)與人文的理念，但由于認(rèn)為唯有科學(xué)才是優(yōu)秀文化，因而在課程編制中這一內(nèi)涵并未充分地體現(xiàn)出來(lái)。
? ? ? ? 進(jìn)入20世紀(jì)60年代，小學(xué)、初中的理科課程編制也活躍起來(lái)，這些課程也是按照布魯納的著名假設(shè)——“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種知性的率直的形式，有效地交給任何發(fā)展階段的任何兒童”這一基本視點(diǎn)編制的，因此多具有學(xué)問(wèn)中心的性質(zhì)。不過(guò)出現(xiàn)了形形色色的新品種，諸如側(cè)重于概念的SCIC、COPES;以探究方法為中心的S-APA;分專題以求概念與方法統(tǒng)一的ESS等等，所有這些都具有綜合理科的性質(zhì)。上述課程編制者對(duì)科學(xué)素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)不盡相同，既有對(duì)科學(xué)探究之本質(zhì)的認(rèn)識(shí)微妙差異有關(guān)，也與考慮教育對(duì)象之發(fā)展階段特征有關(guān)。
? ? ? ? 在理科課程改革運(yùn)動(dòng)的步伐中，科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵逐漸擴(kuò)充，其原因有二，一是隨著科學(xué)技術(shù)時(shí)代的發(fā)展，環(huán)境污染、人口增長(zhǎng)、能源之類的社會(huì)問(wèn)題日益嚴(yán)重，解決這些問(wèn)題成為當(dāng)務(wù)之急；二是科學(xué)技術(shù)的研究活動(dòng)本身進(jìn)一步滲透于社會(huì)機(jī)構(gòu)之中，因此，從社會(huì)、文化的視角多側(cè)面把握科學(xué)的需要日益增長(zhǎng)。基于這一認(rèn)識(shí)，廣義的科學(xué)論，尤其是科學(xué)的社會(huì)學(xué)研究的發(fā)展成為重要的支柱。大體而言，現(xiàn)代科學(xué)素養(yǎng)囊括了如下三個(gè)視點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)科學(xué)的知識(shí)——掌握和發(fā)展概念性知識(shí)、理論性知識(shí)；（2）學(xué)習(xí)關(guān)于科學(xué)的知識(shí)——理解科學(xué)的性質(zhì)和各種方法，尊重科學(xué)的歷史與發(fā)展，認(rèn)識(shí)科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)與環(huán)境之間產(chǎn)生的復(fù)雜的交互作用；（3）實(shí)踐科學(xué)——結(jié)合科學(xué)探究與問(wèn)題解決的專業(yè)見(jiàn)解，展開科學(xué)探究活動(dòng)。上述三個(gè)視點(diǎn)（要素）相互關(guān)聯(lián)、相互依存。因此，理科教學(xué)的設(shè)計(jì)需要聯(lián)系上述三要素，滿足下列條件：（1）要考慮每個(gè)學(xué)生的知識(shí)、信念、價(jià)值、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)；（2）以更人性化的方式提供科學(xué)與技術(shù)；（3）向所有學(xué)生提供科學(xué)探究的機(jī)會(huì)，和借助自主選擇并設(shè)計(jì)的技術(shù)，從事問(wèn)題解決作業(yè)的機(jī)會(huì)。
? ? ? ? 二、理科課程構(gòu)成：分科與綜合
? ? ? ? 歷史地回顧課程的形式，大體反映了兩種課程觀：一是認(rèn)為學(xué)科、科目本身在本質(zhì)上囊括了歷史上、學(xué)術(shù)上所承認(rèn)的內(nèi)容，教育目標(biāo)既非指向兒童生活的知識(shí)，也不是直接引入生活上的課題，而是在學(xué)校教育中扎實(shí)的奠定學(xué)科知識(shí)之基礎(chǔ)；二是科學(xué)與教育、生活與教育的結(jié)合，即以學(xué)生的興趣、自發(fā)性、自由創(chuàng)造為中心，主張培養(yǎng)活的教育性認(rèn)識(shí)的教育。前者是分科理科課程，后者是綜合理科課程。從歷史發(fā)展看，教育的鐘擺往往是從一端擺向另一端。從20世紀(jì)60年代后半葉開始，人們逐漸認(rèn)識(shí)到學(xué)問(wèn)中心課程并不能充分地應(yīng)付面臨的種種問(wèn)題，課程編制重建向綜合理科回歸。那么，學(xué)問(wèn)中心課程為什么會(huì)受到批判呢？一是過(guò)分偏重智育——偏重學(xué)術(shù)性，未能充分考慮學(xué)生的全面發(fā)展。二是教學(xué)內(nèi)容缺乏社會(huì)適切性。就是說(shuō)，不管它如何注重學(xué)問(wèn)及其探究方式，但這些終究不是生活的全部，也不能構(gòu)成教育的整體。三是忽略學(xué)生的發(fā)展階段。強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的高深化，而無(wú)視學(xué)生的種種發(fā)展過(guò)程（興趣、愛(ài)好、個(gè)別差異等）。四是實(shí)驗(yàn)的非指示性與開放性，忽視了教材的難易度、學(xué)生的智力水準(zhǔn)及經(jīng)驗(yàn)背景。?而綜合理科課程強(qiáng)調(diào)了培育具有社會(huì)適應(yīng)性的公民；強(qiáng)調(diào)普通教育中的理科教學(xué)，即高中階段要求的不是造就少數(shù)精英而是科學(xué)為大眾的理科；強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)的科際性，即自然科學(xué)的發(fā)展本身就是謀求綜合化、協(xié)同化以展開跨學(xué)科的研究；強(qiáng)調(diào)自然本身的綜合性。于是從克服學(xué)問(wèn)中心課程缺陷的種種嘗試中產(chǎn)生了若干新的綜合理科課程，大致可分為五類：1、概念體系中心綜合理科課程；2、探究過(guò)程中心綜合理科課程；3、環(huán)境科學(xué)中心綜合理科課程；4、應(yīng)用科學(xué)中心綜合理科課程；5、主題中心綜合理科課程。上述綜合理科課程的共同特征可以概括為：（1）強(qiáng)調(diào)在普通教育中的作用；（2）以綜合的主題與話題、概念為中心組織內(nèi)容；（3）避免內(nèi)容的重復(fù)；（4）不受既有教材領(lǐng)域的束縛。可以看出，具備上述特征的綜合理科課程試圖汲取學(xué)問(wèn)中心課程的成果——注重基本的科學(xué)概念與探究過(guò)程，并積極克服該課程造成學(xué)力低落的種種問(wèn)題。
? ? ? ? 三、理科教學(xué)的評(píng)價(jià)與改進(jìn)
? ? ? ? 布魯姆認(rèn)為，在課程計(jì)劃中應(yīng)有診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)的地位。因此，要提高理科教學(xué)的效率，既要重視教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的安排，也要重視評(píng)價(jià)的功能發(fā)揮。理科教學(xué)計(jì)劃首先是從設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)開始的，從一個(gè)單元或一節(jié)課學(xué)生應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)，乃至作為一門學(xué)科的綜合性目標(biāo)和適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展階段的學(xué)年目標(biāo)都有合理設(shè)定。其中單元目標(biāo)的設(shè)定則是教學(xué)計(jì)劃的中心環(huán)節(jié)。理科的單元目標(biāo)一般應(yīng)包括：知識(shí)理解的目標(biāo)、科學(xué)能力的目標(biāo)；科學(xué)態(tài)度的目標(biāo)。這里的目標(biāo)應(yīng)清晰、可分解、可檢測(cè)；其次，在設(shè)定目標(biāo)的同時(shí)有必要了解學(xué)生的實(shí)際，因此要做好診斷性評(píng)價(jià)，這是上好課的前提。再次，要了解學(xué)生在課堂的學(xué)習(xí)情況。必須做好教學(xué)過(guò)程中的形成性評(píng)價(jià)，它可分教學(xué)的即時(shí)性評(píng)價(jià)與旨在銜接舊課與新課的評(píng)價(jià)。最后，在單元教學(xué)結(jié)束之后，要進(jìn)行單元整體的評(píng)價(jià)，即終結(jié)性評(píng)價(jià)，當(dāng)然，倘若聯(lián)系該單元開始以下單元的教學(xué)，那么這種終結(jié)性評(píng)價(jià)可以說(shuō)是該過(guò)程中的形成性評(píng)價(jià)。在終結(jié)性評(píng)價(jià)中要揭示每一位學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力的形成情況。評(píng)價(jià)的對(duì)象包括學(xué)生的知識(shí)與理解、能力與態(tài)度、情感。作為學(xué)生整體水平的評(píng)價(jià)則要揭示在每一階段上哪種程度的學(xué)生達(dá)到了目標(biāo)，在單元的哪一階段遇到了障礙等等，把握每一位學(xué)生詳盡的學(xué)習(xí)狀況。同時(shí)從評(píng)價(jià)結(jié)果反思整個(gè)單元，可以揭示各階段的教學(xué)及其教學(xué)方式的適應(yīng)性。從而，成為教師反思和改進(jìn)下一步教學(xué)的有效資料。
? ? ? ?對(duì)于我國(guó)教師來(lái)說(shuō)，確立起教學(xué)與評(píng)價(jià)活動(dòng)一體化的觀念恐怕是至關(guān)重要的。通過(guò)評(píng)價(jià)保障學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不是為評(píng)價(jià)而教學(xué)?，F(xiàn)實(shí)的應(yīng)試教育體制下，這一活動(dòng)往往被扭曲了，而且多注重紙筆考試，少有動(dòng)手及情感態(tài)度的評(píng)價(jià)等，確實(shí)值得我們反思。
