一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論

認(rèn)知發(fā)展理論是著名發(fā)展心理學(xué)家讓·皮亞杰所提出的，被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。所謂認(rèn)知發(fā)展是指?jìng)€(gè)體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，對(duì)事物的認(rèn)知及面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長(zhǎng)而改變的歷程。皮亞杰對(duì)認(rèn)知發(fā)展研究的特殊興趣是出于將兒童的認(rèn)知發(fā)展看作是溝通生物學(xué)與認(rèn)識(shí)論的橋梁，他認(rèn)為通過(guò)對(duì)兒童個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的了解可以揭示整個(gè)人類認(rèn)識(shí)發(fā)生的規(guī)律，從而建構(gòu)起他的整個(gè)學(xué)說(shuō)“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”。

皮亞杰研究認(rèn)識(shí)的方法論取自生物學(xué)，他吸收了生物學(xué)中漸成論的觀點(diǎn)，認(rèn)為兒童智力的發(fā)展是先天因素和后天因素共同作用的結(jié)果。生物的技能和結(jié)構(gòu)與認(rèn)知的技能和結(jié)構(gòu)之間具有“同構(gòu)”關(guān)系。

1、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的幾個(gè)基本概念

圖式：圖式是皮亞杰理論中的核心概念，指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織。個(gè)體能對(duì)刺激作出反應(yīng)，在于其具有應(yīng)付這種刺激的思維或行為圖式。圖式使個(gè)體能對(duì)客體的信息進(jìn)行整理、歸納、使信息秩序化和條理化，從而達(dá)到對(duì)信息的理解。個(gè)體的認(rèn)識(shí)水平完全取決于認(rèn)知圖式。圖式具有概括性的特點(diǎn)，可應(yīng)用于不同的刺激情境。初生兒僅具有幾個(gè)簡(jiǎn)單的遺傳圖式，如吮吸，當(dāng)嘴唇觸到任何物體都會(huì)產(chǎn)生吮吸、反射。學(xué)習(xí)能產(chǎn)生遷移，是因?yàn)樵谇耙粚W(xué)習(xí)中形成了某種圖式。然后應(yīng)用到下一學(xué)習(xí)情境中去。皮亞杰認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)發(fā)展，不僅表現(xiàn)在知識(shí)的增長(zhǎng)上，更表現(xiàn)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善和發(fā)展上。圖式的發(fā)展水平是人的認(rèn)識(shí)發(fā)展水平的重要標(biāo)志，既是認(rèn)識(shí)發(fā)展的產(chǎn)物，又是認(rèn)識(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)和條件。

同化：同化指有機(jī)體把環(huán)境成分整合到自己原有機(jī)構(gòu)中去的過(guò)程。皮亞杰借用同化來(lái)說(shuō)明個(gè)體把新鮮刺激納入原有圖式中的心理過(guò)程，就整個(gè)有機(jī)體來(lái)說(shuō)，有三種水平的同化：生理水平上，是物質(zhì)的同化；動(dòng)作水平上，是行為的同化；智慧水平上，是思想的同化。從心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，同化就是把外界元素整合于一個(gè)正在形成或已形成的結(jié)構(gòu)中。因此，同化過(guò)程受到個(gè)人已有圖式的限制。個(gè)人擁有的圖式越多，同化的事物的范圍也就越廣泛；反之，同化范圍也就相對(duì)狹窄。

順應(yīng)：順應(yīng)指?jìng)€(gè)體調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激的過(guò)程。當(dāng)個(gè)體遇到不能用原有圖式同化的新刺激時(shí)，便要對(duì)原有的圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。這樣將迫使個(gè)體改變現(xiàn)有的認(rèn)知圖式，形成某些適合新經(jīng)驗(yàn)的新圖式，引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷發(fā)展變化。

圖式的發(fā)展和豐富是通過(guò)同化和順應(yīng)兩種機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)的。皮亞杰認(rèn)為，刺激輸入的過(guò)濾或改變叫做同化；內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，叫做順應(yīng)。同化是量變的過(guò)程，而順應(yīng)是質(zhì)變的過(guò)程。在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展中，同化與順應(yīng)既相互對(duì)立，又彼此聯(lián)系，相互依存。就人的認(rèn)識(shí)成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，如果只有同化沒有順應(yīng)，認(rèn)識(shí)就談不上發(fā)展。如果不存在同化也就沒有順應(yīng)可言，認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)是外物同化于內(nèi)部圖式。內(nèi)部圖式順應(yīng)于外物這兩個(gè)對(duì)立統(tǒng)一過(guò)程的產(chǎn)物。、

平衡：平衡是個(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)識(shí)的發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)較高平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程。兒童認(rèn)知最初處于較低水平的平衡狀態(tài)中。當(dāng)面臨新異刺激時(shí)，產(chǎn)生了不平衡。通過(guò)主體和客體的相互作用，即通過(guò)同化或順應(yīng)，使認(rèn)識(shí)達(dá)到一個(gè)新的水平，恢復(fù)平衡狀態(tài)。認(rèn)識(shí)的發(fā)展就是平衡——不平衡——平衡的過(guò)程。

平衡從三方面調(diào)節(jié)著個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程：一是調(diào)節(jié)同化與順應(yīng)兩種技能之間的關(guān)系，使兩者保持平衡；二是調(diào)節(jié)個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中執(zhí)行不同功能的子系統(tǒng)；三是在個(gè)體知識(shí)的分化與整合中保持平衡。

2、皮亞杰把認(rèn)知發(fā)展視為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過(guò)程，以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為依據(jù)區(qū)分心理發(fā)展階段。他把認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段。

①．感知運(yùn)動(dòng)階段 （0—2歲左右）　這個(gè)階段的兒童的主要認(rèn)知結(jié)構(gòu)是感知運(yùn)動(dòng)圖式，兒童借助這種圖式可以協(xié)調(diào)感知輸入和動(dòng)作反應(yīng)，從而依靠動(dòng)作去適應(yīng)環(huán)境。通過(guò)這一階段，兒童從一個(gè)僅僅具有反射行為的個(gè)體逐漸發(fā)展成為對(duì)其日常生活環(huán)境有初步了解的問(wèn)題解決者。

②．前運(yùn)算階段（2—6、7歲）　兒童將感知?jiǎng)幼鲀?nèi)化為表象，建立了符號(hào)功能，可憑借心理符號(hào)（主要是表象）進(jìn)行思維，從而使思維有了質(zhì)的飛躍。其特點(diǎn)：

a、泛靈論。兒童無(wú)法區(qū)別有生命和無(wú)生命的事物，常把人的意識(shí)動(dòng)機(jī)、意向推廣到無(wú)生命的事物上。

b、自我中心主義。兒童缺乏觀點(diǎn)采擇能力，只從自己的觀點(diǎn)看待世界，難以認(rèn)識(shí)他人的觀點(diǎn)。

c、不能理順整體和部分的關(guān)系。通過(guò)要求兒童考察整體和部分的關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，兒童能把握整體，也能分辨兩個(gè)不同的類別。但是，當(dāng)要求他們同時(shí)考慮整體和整體的兩個(gè)組成部分的關(guān)系時(shí)，兒童多半給出錯(cuò)誤的答案。這說(shuō)明他們的思維受眼前的顯著知覺特征的局限，而意識(shí)不到整體和部分的關(guān)系。皮亞杰稱之為缺乏層級(jí)類概念（類包含關(guān)系）。

d、思維的不可逆性。思維的可逆性是指在頭腦中進(jìn)行的思維運(yùn)算活動(dòng)，有兩種：

一種是反演可逆性，認(rèn)識(shí)到改變了的形狀或方位還可以改變回原狀或原位。如把膠泥球變成香腸形狀，幼兒會(huì)認(rèn)為，香腸變大，大于球狀了，卻認(rèn)識(shí)不到香腸再變回球狀，兩者就一般大了。

另一種是互反可逆性，即兩個(gè)運(yùn)算互為逆運(yùn)算，如A=B．則反運(yùn)算為B=A；A>B，則反運(yùn)算為B<A。幼兒難以完成這種運(yùn)算，他們尚缺乏對(duì)這種事物之間變化關(guān)系的可逆運(yùn)算能力。

e、缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本質(zhì)特征，所掌握的概念并不因某些非本質(zhì)特征的改變而改變。前運(yùn)算階段的兒童認(rèn)識(shí)不到在事物的表面特征發(fā)生某些改變時(shí)，其本質(zhì)特征并不發(fā)生變化。不能守恒是前運(yùn)算階段兒童的重要特征。

③．具體運(yùn)算階段 （6、7歲一1 1、12歲）　在本階段內(nèi)，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由前運(yùn)算階段的表象圖式演化為運(yùn)算圖式。具體運(yùn)算思維的特點(diǎn)：具有守恒性、脫自我中心性和可逆性。皮亞杰認(rèn)為，該時(shí)期的心理操作著眼于抽象概念，屬于運(yùn)算性（邏輯性）的，但思維活動(dòng)需要具體內(nèi)容的支持。

④．形式運(yùn)算階段 （1 1、12歲及以后）　這個(gè)時(shí)期，兒童思維發(fā)展到抽象邏輯推理水平。思維特點(diǎn)如下：

a、思維形式擺脫思維內(nèi)容。形式運(yùn)算階段的兒童能夠擺脫現(xiàn)實(shí)的影響，關(guān)注假設(shè)的命題，可以對(duì)假言命題作出邏輯的和富有創(chuàng)造性的反映。

b、進(jìn)行假設(shè)一演繹推理。假設(shè)一演繹推理是先提出各種解決問(wèn)題的可能性，再系統(tǒng)地評(píng)價(jià)和判斷正確答案的推理方式。假設(shè)一演繹的方法分為兩步，首先提出假設(shè)，提出各種可能性；然后進(jìn)行演繹，尋求可能性中的現(xiàn)實(shí)性，尋找正確答案

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論存在著缺陷：1、發(fā)展階段存在問(wèn)題；2、低估了兒童的能力；3、忽略了文化和社會(huì)環(huán)境對(duì)兒童的重要影響。

二、維果斯基的社會(huì)文化觀

維果斯基社會(huì)理論是指人類的主觀知識(shí)如果要得到社會(huì)的認(rèn)可，符合人類對(duì)其普遍認(rèn)同成為客觀知識(shí)；即主觀知識(shí)只有經(jīng)社會(huì)性接受方能成為客觀知識(shí)，維果斯基認(rèn)為知識(shí)的基礎(chǔ)是語(yǔ)言知識(shí)、約定和規(guī)則，而語(yǔ)言則是一種社會(huì)的建構(gòu)；人類知識(shí)、規(guī)則和約定對(duì)某一領(lǐng)域知識(shí)真理的確定和判定起著關(guān)鍵作用；個(gè)人的主觀知識(shí)經(jīng)發(fā)表而轉(zhuǎn)化為使他人有可能接受的客觀知識(shí)，這一轉(zhuǎn)化需要人際交往的社會(huì)過(guò)程，因此，客觀性本身應(yīng)被理解為社會(huì)性。發(fā)表的知識(shí)須經(jīng)他人的審視和評(píng)判，才有可能重新形成并成為人們接受的客觀知識(shí)。

心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)技能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。

1、由低級(jí)機(jī)能向高級(jí)機(jī)能發(fā)展的四個(gè)表現(xiàn)；

⑴隨意機(jī)能的不斷發(fā)展

⑵抽象-概括機(jī)能的提高

⑶各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)

⑷心理活動(dòng)的個(gè)性化

2、兒童心理發(fā)展的原因

⑴心理機(jī)能的發(fā)展是起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約；

⑵從個(gè)體發(fā)展來(lái)看，兒童在與成人交往過(guò)程中通過(guò)掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具-語(yǔ)言、符號(hào)系統(tǒng)，從而在低級(jí)的心理機(jī)能基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能；

⑶高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。

3、最近發(fā)展區(qū)

最近發(fā)展區(qū) 指兒童現(xiàn)有的水平與經(jīng)過(guò)他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距。維考斯基稱每個(gè)人目前發(fā)表現(xiàn)出來(lái)的發(fā)展程度為“現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平” 。而個(gè)人在學(xué)習(xí)之后所表現(xiàn)出來(lái)的為“潛在發(fā)展水平” ，ZPD是潛在發(fā)展水平與現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平之差

基于最近發(fā)展區(qū)，我們認(rèn)為，教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面，它一方面可以決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平和速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)，因?yàn)閮和膬煞N水平之間的差距是動(dòng)態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識(shí)并促進(jìn)其內(nèi)化。教學(xué)需要注重學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把兒童潛在的發(fā)展水平變成實(shí)際的發(fā)展水平，同時(shí)不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。

①、支架教學(xué)的概念：而成人在與兒童互動(dòng)的過(guò)程中，會(huì)將其所處社會(huì)所重視的智能傳遞給兒童，此其為支架。在教學(xué)過(guò)程中，架構(gòu)有六個(gè)步驟，分別是引入 、示范 、簡(jiǎn)化作業(yè)、維持參與、給與回饋、及控制挫折感。支架的作用體現(xiàn)在幫助處于現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平的學(xué)習(xí)者，跨越貼近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而達(dá)到潛在的發(fā)展水平。在實(shí)際教學(xué)中，鼓勵(lì)、講解、提示、回饋、演示、點(diǎn)撥、指導(dǎo)等都可以作為支架使用。

②、交互式教學(xué)模式：是由教師及學(xué)生分別扮演討論團(tuán)體中領(lǐng)導(dǎo)者的角色。主要用于訓(xùn)練閱讀成績(jī)低落的學(xué)生閱讀能力。首先由學(xué)生閱讀文章，然后由教師示范討論領(lǐng)導(dǎo)人。這位領(lǐng)導(dǎo)人的主要工作是提一些問(wèn)題，以將文章做一摘要，或預(yù)測(cè)文章后續(xù)發(fā)展、或理清學(xué)生錯(cuò)誤觀念等。接著，教師選擇較簡(jiǎn)單的文章，讓學(xué)生輪流擔(dān)任討論領(lǐng)導(dǎo)人的角色。此時(shí)，教師不主動(dòng)介入，而只是在學(xué)生的討論走偏時(shí)，才介入。

③、同伴合作的學(xué)習(xí)模式；

④、通過(guò)學(xué)徒制進(jìn)行社會(huì)指導(dǎo)。

三、維果斯基發(fā)展理論的教學(xué)應(yīng)用

1、運(yùn)用最近發(fā)展區(qū)的概念。教學(xué)應(yīng)當(dāng)指向最近發(fā)展區(qū)的上限，兒童只需通過(guò)與指導(dǎo)者的密切合作便能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。有了充分、持續(xù)的指導(dǎo)和鍛煉，學(xué)生能夠組織并掌握完成目標(biāo)技能所需的動(dòng)作序列。隨著指導(dǎo)的繼續(xù)，重點(diǎn)逐漸由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。教師的講解、提示和演示逐步減少，直到該學(xué)生能夠單獨(dú)展示該項(xiàng)技能。一旦實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，就能成為發(fā)展新的最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)。

2、運(yùn)用腳手架的方法；

3、讓能力更強(qiáng)的伙伴充當(dāng)教師的角色；

4、鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，懂得學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者團(tuán)體的關(guān)系；

5、考慮學(xué)習(xí)的文化環(huán)境。教育的一項(xiàng)重要功能是引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)他們所處文化中那些重要的技能；

6、監(jiān)控并鼓勵(lì)兒童使用個(gè)人言語(yǔ)。留意從學(xué)前階段解決問(wèn)題時(shí)形式上的大聲對(duì)自己說(shuō)話向小學(xué)初期一個(gè)人喃喃自語(yǔ)的發(fā)展變化，鼓勵(lì)學(xué)生將喃喃自語(yǔ)進(jìn)行內(nèi)化，并對(duì)其實(shí)施自我管理；

7、評(píng)估學(xué)生的ZPD，而不是智商。

皮亞杰和維果斯基都同意，教育應(yīng)該在學(xué)生的“魔法中心”或“匹配”空間中進(jìn)行，因?yàn)樵谶@樣的區(qū)域里，學(xué)生既不會(huì)無(wú)聊也不會(huì)受挫。我們應(yīng)該把學(xué)生放在他們需要努力理解但是同樣能得到同伴或老師幫助的情境中。了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，啟發(fā)學(xué)生思考。引導(dǎo)小組互助，幫助學(xué)生相互解釋、說(shuō)明、質(zhì)疑。教師要做的是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)這樣的情境。在備課，上課的過(guò)程中引發(fā)學(xué)生自主思考，對(duì)話、討論，小組完成任務(wù)，提升自己。