1、把普世的真理做到了極致，你就已經(jīng)走在成功的道路上。
2、勇敢并不是不害怕，而是心中有信念。
3、錢學(xué)森28歲時就已經(jīng)是世界知名的空氣動力學(xué)家，牛頓22歲就奠定了微積分的理論基礎(chǔ)；愛因斯坦提出相對論時僅28歲。
改變世界的從來都是年輕人！
70后覺得80后“不靠譜”；80后認為90后“非主流”；90后認為00后“二次元”。每一個時代都有鮮明的特點，每一代人也都有自己的價值觀和世界觀。尊重個體差異，不統(tǒng)一思想，只為共同的目標而群體奮斗！
4、胸懷世界：愿意迎接世界性的問題和挑戰(zhàn)，在解決難題、面對挑戰(zhàn)的過程中，提升自己的視野和胸懷?！白顑?yōu)秀的人解決最大的問題”，真正的人才，不會愿意在一個平庸、安逸、缺乏挑戰(zhàn)的環(huán)境中虛度光陰。變革時代，惟一確定的就是不確定性，我們只有不斷地學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、認知和理解，只有這樣才能駕御這個世界。
5、“出處不如聚處”是清朝梁同書的名句，是說原產(chǎn)地再好，也要有一個好的聚集地。
人才是因為聚集才產(chǎn)生價值。
6、金子并不是發(fā)光體，把一塊金子把放黑屋子里，哪有光輝呢？在人生的岔路口，選擇什么樣的平臺，往往比天賦本身更重要。
7、用最優(yōu)秀的人，培養(yǎng)更優(yōu)秀的人。華為的培訓(xùn)體系十分完善,我們是像戰(zhàn)斗一樣訓(xùn)練。
新員工培訓(xùn)，幫助你理解公司、快速融入；優(yōu)秀員工，戰(zhàn)略預(yù)備隊培訓(xùn)，循環(huán)積累專業(yè)能力；初級、中級管理者，通過干部發(fā)展項目，完成管理者的轉(zhuǎn)身；還有高級管理者，通過研討班提升視野，理解戰(zhàn)略、踐行核心價值觀。
8、
。你，作為教育舞臺上的一名新手，幾乎能夠向每一位教師學(xué)到東西，哪怕他比你早工作只有幾年。但是學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗要注意節(jié)約時間。如果你一個挨一個地去聽所有教師的課，那是很難得到教育技巧的要領(lǐng)的。
我建議你先看看所有低年級教師的學(xué)生的練習(xí)本。如果你發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)兒童練習(xí)本里的字跡端正秀麗，錯別字很少，那么這就是個明顯的征兆：在這個班里可以學(xué)到許多東西。學(xué)生的練習(xí)本是全部教育工作的一面鏡子。這樣，你就到這個班的教師那里去聽課吧。你不要只聽寫字課。練習(xí)本里包含著全部教育過程的成果。字寫得好壞，既取決于兒童閱讀得怎樣，也取決于他們閱讀的數(shù)量。
學(xué)習(xí)單的設(shè)計和使用
建構(gòu)主義認為，學(xué)生在進入學(xué)習(xí)情境之時并非是一張白紙。也就是說在學(xué)生進入課堂之前他們已經(jīng)掌握了一定的經(jīng)驗或知識，當他們面對一個新的問題時，他們會動用已有的經(jīng)驗和知識判斷、解釋或者給出假設(shè)。學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識就是具體的學(xué)情，教師要依據(jù)學(xué)情進行設(shè)計和組織教學(xué)。為了收集證據(jù)了解學(xué)情，我設(shè)計了一份前測學(xué)習(xí)單。包括內(nèi)容概括，內(nèi)容理解和困惑收集三個部分，具體內(nèi)容如下：
（1）概括百合花開的過程：
時? ? 間
形? ? 態(tài)
內(nèi)心感受（想法）
長得和雜草一模一樣
一個春天的早晨
極深沉的歡喜
開花、結(jié)籽
（2）重點閱讀課文5-12段，從野草、蜂蝶鳥雀的視角重新填寫百合花開的過程
百合
結(jié)出了第一個花苞
一朵一朵的盛開
野草（表現(xiàn)）
不敢嘲笑
蜂蝶鳥雀（表現(xiàn)）
不敢嘲笑
（3）對于這篇文章你有何疑問有待解決？
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
通過前兩題可以初步了解學(xué)生對文章內(nèi)容的理解程度，而第三題則讓教師在確定教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容時，更多的關(guān)注學(xué)生的興趣點和疑難之處，為教學(xué)設(shè)計做準備。
課上學(xué)習(xí)單以任務(wù)驅(qū)動的方式，促使學(xué)生自覺展開合作學(xué)習(xí)。通常設(shè)計兩個活動內(nèi)容，以獨立學(xué)習(xí)為起點，再通過合作學(xué)習(xí)集思廣益、取長補短形成合力，進而更深刻的思考和解決問題。
3、沖刺挑戰(zhàn)性問題的設(shè)計
在課上任務(wù)單的設(shè)計中，最重要的也是最困難的部分就是“沖刺挑戰(zhàn)性的問題”的設(shè)計。佐藤學(xué)教授提出的“黃金三角”，傾聽關(guān)系、學(xué)科本質(zhì)和沖刺挑戰(zhàn)性問題。不同學(xué)段所側(cè)重的內(nèi)容是不同的，小學(xué)階段可能更要關(guān)注“傾聽關(guān)系”的建立，到了中學(xué)階段就需要以傾聽為前提，但更多的應(yīng)該是關(guān)注“學(xué)科本質(zhì)”以及“沖刺挑戰(zhàn)性問題”的設(shè)計。
這節(jié)課在靜靜博士的指導(dǎo)下我設(shè)計了一個具有一定矛盾沖突的問題：既然百合有如此眾多的美好的品質(zhì)，那為什么那些野草和蜂蝶鳥雀會不喜歡百合呢？又是為什么他們開始的時候嘲笑、譏諷勸阻百合而后來卻又“不敢嘲笑了”呢？能不能從文中找找原因，先自己閱讀圈劃然后小組合作交流。
這個問題很好地將教材與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生，昨天的學(xué)生和現(xiàn)在的學(xué)生，如同織物一樣編織在一起。
在上完這節(jié)《百合花開》后，靜靜博士跟我開玩笑說，你的學(xué)生上了你的《百合花開》不但他們開花了，你自己也開花了。就像靜靜博士所說的那樣，我覺得很多問題漸漸清晰起來，我已經(jīng)跳出了“小組合作學(xué)習(xí)”的限制。研究的方向也越來越明確了，而我對“學(xué)習(xí)共同體”研究的信念也更加堅定了。此后一年的時間內(nèi)，我曾在不同的場合三次上了這節(jié)課，還有兩次給教師培訓(xùn)時也以這節(jié)課為例。每次上絕不重復(fù)原來的設(shè)計，因為面對學(xué)情不同發(fā)生的問題也不同，不能一概而論。一旦想通了，你會發(fā)現(xiàn)就在這一篇不滿800字的文章里，處處都是玄機，處處都有生機。這個階段，我不再僅僅依托討論組織教學(xué)了，我開始關(guān)注對文本的解讀與研究，開始關(guān)注沖刺挑戰(zhàn)性問題的設(shè)計，開始向更為高效的學(xué)習(xí)設(shè)計努力。但還是會缺少耐心，不能做到“不折不扣地接納”，但是應(yīng)試的痕跡已慢慢從我的課堂中抹去，師生關(guān)系也變得更為融洽。
第三個階段：明確方向，穩(wěn)步向前
應(yīng)該說，我現(xiàn)在就處在這個研究階段。在過去的一年里，我的閱讀主要包括兩個方面，一是關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的書籍，如《教師花傳書》、《新時代的教師》、《跟隨佐藤學(xué)做教育》等等；二是關(guān)于專業(yè)的書籍，如《名作細讀》、《聽王榮生教授評課》、《課文可以這樣讀》等等。在教學(xué)上，我更加用心了，不但自己關(guān)注傾聽學(xué)生的發(fā)表，也花了很多心思在學(xué)生間建立良好的傾聽關(guān)系；我更加耐心了，無論學(xué)生的發(fā)言是對是錯，我都會耐心的聽完，從不打斷也從不批評；我更加細心了，我更在意學(xué)生發(fā)言的動機和前后發(fā)言的變化以及促使其變化的原因，我不但能聽得出學(xué)生在發(fā)表之時的問題所在，也會揣摩他內(nèi)心的感受。我會觀察學(xué)生的表情，他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)以及協(xié)同學(xué)習(xí)之時的有趣的情節(jié)和故事。
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1、將“學(xué)科本質(zhì)”作為現(xiàn)階段的研究方向
在前四年的實踐中，我更多的是關(guān)注學(xué)習(xí)形式的改變，缺少對學(xué)科本質(zhì)的深入研究，使得自己在專業(yè)發(fā)展上并未有明顯的進步。從2016年的第一學(xué)期開始我開始專研教材，吃透文本。既然學(xué)生在進入課堂之時并非一張白紙，那教師自身就更不能是一張白紙了。經(jīng)過這段時間的研究，我得出一個結(jié)論：學(xué)習(xí)共同體的課，功夫在課前；功力在課上；功德在課后。
功夫在課前可以簡單地理解為，在上課之前教師要做好充足的準備。包括吃透文本、掌握學(xué)情、進行高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計。佐藤學(xué)教授在《教師花傳書》中這樣評價一位叫田中的老師：“如果不是田中老師對語言的精選與洗練，如果不是她用話語將學(xué)生們的關(guān)系聯(lián)結(jié)起來的話，就沒法讓學(xué)生如此沉浸其中”（《教師花傳書》61頁）。這讓我想到了《教師的挑戰(zhàn)》一書中的另一位叫濱野的老師，濱野老師在講《魔奇樹》一課時，老師的話語很少卻將整堂課很好地“串聯(lián)”起來。書中這樣寫道：和夫說：“為了爺爺奔跑。”方樹接著說：“真害怕。如果爺爺死了，真是害怕極了?！贝藭r，濱野老師敦促大家注意：“有幾處說了‘害怕’？出現(xiàn)了兩處呦！”佐藤學(xué)教授認為濱野老師的這次“點撥”對整節(jié)課的展開是至關(guān)重要的（《教師的挑戰(zhàn)》3頁）。
可見，上面的兩位教師在進入教室之前是做足了功課都。所以，在課上他們才會表現(xiàn)出柔軟的姿態(tài)，發(fā)揮著穿針引線般的作用。
功力在課上是說，教師在上課之時扮演的角色應(yīng)該是傾聽者、學(xué)習(xí)者和問題的發(fā)起者。談吐要有風(fēng)度，點播要適度，回應(yīng)要有溫度。佐藤學(xué)教授認為，“傾聽”是課堂的第一要務(wù)。如果認為教師上課只要“聽”學(xué)生發(fā)言即可，那就大錯特錯了?！皟A聽”不僅是“道”，還是“術(shù)”。為什么教師非常尊重學(xué)生的發(fā)言，傾聽的姿態(tài)柔軟而溫和，可卻聽不出學(xué)生發(fā)言的“問題所在”“關(guān)鍵所在”“價值所在”？為什么觀察員（聽課者）在聽到學(xué)生的發(fā)言時馬上會想到與課文的聯(lián)系，與前面發(fā)言同學(xué)的聯(lián)系，乃至與接下來的教學(xué)的聯(lián)系，而執(zhí)教者卻聽不出呢？究其原因大致有二：一是執(zhí)教者根本沒有吃透教材，課前功課不夠充分；二是執(zhí)教者滿腦子都是自己的理解和預(yù)設(shè)，根本聽不進學(xué)生的發(fā)言，因此，無論學(xué)生說什么，怎么理解，教師還是會把他（她）拉回自己的預(yù)設(shè)之中。這種無效的傾聽，僅僅是形式上做做樣子，教師的學(xué)科學(xué)問還是欠缺的?！半m然具備教學(xué)執(zhí)行方面的能力，但在設(shè)計與促進學(xué)習(xí)的教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識還不充分”（《教師花傳書》56頁）。
功德在課后是說，學(xué)習(xí)不僅限于在課堂上的收獲，最好的教學(xué)是可以開啟學(xué)生興趣之門，所謂“教學(xué)”，就是“教”學(xué)生“學(xué)”，是為了在教師“不教”之時，學(xué)生也能“學(xué)”。陳靜靜博士曾在南匯五中上了一節(jié)題為《佐賀的超級阿嬤》的閱讀課。經(jīng)過80分鐘的學(xué)習(xí)，學(xué)生不但充分閱讀、討論了30幾頁的文本。更讓人欣喜的是，當陳博士把《佐賀的超級阿嬤》這本書作為禮物送給全班的同學(xué)時，很多同學(xué)表示要好好閱讀，據(jù)任課教師反饋其中一位女同學(xué)居然讀了兩遍。這就是功在課后的典型事例。
2、構(gòu)建校內(nèi)的“同僚”關(guān)系
我曾經(jīng)一度認為自己是微不足道的，而教師們只關(guān)心分數(shù)不重視學(xué)術(shù)的風(fēng)氣也讓我非常的失望。2017年9月，我有幸調(diào)到建平實驗中學(xué)工作，這里的老師們和諧團結(jié)，讓我感受到了如家一般的溫暖和關(guān)愛。這也讓我看到了構(gòu)建校內(nèi)“同僚”的可能。
現(xiàn)在流行一句話，要么加入一個團隊，要么建立一個團隊。一個人可以走得更快，但一群人可以走的更遠。在過去的五年里，我加入了兩個學(xué)習(xí)型的團隊（王麗琴老師領(lǐng)銜的課例研修工坊和陳靜靜博士領(lǐng)銜的學(xué)習(xí)共同體）。這兩次學(xué)習(xí)經(jīng)歷讓我受益匪淺，尤其是在和陳博士共同實踐、推行學(xué)習(xí)共同體的本土化研究過程中，我感覺到自己的成長是迅速的，前行的腳步也是踏實的。
梁漱溟先生說“吾曹不出如蒼生何”，這是一個知識分子的擔(dān)當。我雖然只有微末之力，但也要用盡全身的力氣。能發(fā)一度光，不留半度熱。懷著這樣的信念，我在2017年的學(xué)期末拉起了一支13人的《教師的挑戰(zhàn)》共讀小組。將有興趣了解學(xué)習(xí)共同體和有志于實踐學(xué)習(xí)共同體的伙伴組織起來，大家一起讀書、一同分享。
重讀《教師的挑戰(zhàn)》
五年后我重讀這本曾經(jīng)對我產(chǎn)生了巨大沖擊和影響的書，又是一番感受和滋味。曾經(jīng)那個迷茫自負的青年，已找到了方向和目標?？梢哉f，這本書開啟了我兩段意義非凡的教學(xué)經(jīng)歷。
1、重讀的區(qū)別
以前讀書功利性特別強，總是希望在書中找到一些套路、策略，最好可以直接用在自己的課堂?？墒墙Y(jié)果卻事與愿違，可以說，五年前這本書在給我?guī)砭薮蟮臎_擊和震撼之外，其他的作用并不明顯（因為沒有實踐，也沒有見過別人實踐）?，F(xiàn)在再讀這本書，總是會與自己的實踐連在一起。用書中的理論檢驗自己的實踐，同樣也用自己的實踐檢驗書中的理論。
2、重讀的意義
以前讀書是一個人讀，現(xiàn)在是十三個人共讀。我也曾參加過幾個共讀的群體，跟著伙伴們一起讀一本書，聽聽別人的理解，想想自己的實踐，按照要求上交讀書心得，僅此而已。但這次我是作為共讀的發(fā)起者和領(lǐng)讀者來讀的，這本身就是一種壓力和挑戰(zhàn)。因此，這次重讀對于我來說是一個全新的開始，對于我的伙伴們而言也是一次全新的體驗。
這本書還是建構(gòu)校內(nèi)“同僚性”的紐帶，只有統(tǒng)一思想，方能夠志同道合。只有先學(xué)會接納同伴，才能完完全全地接納學(xué)生，這也是我們做學(xué)習(xí)共同體的初衷。
3、重讀的感悟
現(xiàn)在我對“教師的挑戰(zhàn)”和“寧靜的課堂革命”又有了新的感悟。教師最大的挑戰(zhàn)是什么？改變。越是成熟的教師月畏懼或者說反抗“改變”，無論是在思想上還是在行為上，改變對于教師來說，都是巨大的挑戰(zhàn)。但是，放下自己駕輕就熟的授課技巧，轉(zhuǎn)換根深蒂固的教育理念，真的是一件多么困難的事嗎？書中所提及的濱之鄉(xiāng)小學(xué)的藤田老師，從追求“風(fēng)風(fēng)火火的課堂”到“柔和寂靜的課堂”僅僅用了兩個月的時間（《教師的挑戰(zhàn)》23頁）。所以，困難和容易是相對的，也是可以相互轉(zhuǎn)換的。一旦個人的教育哲學(xué)發(fā)生轉(zhuǎn)變后，那么他的轉(zhuǎn)變將是迅速而巨大的。成熟型教師有責(zé)任也有義務(wù)走在教改的前面，這是歷史賦予我們的使命。在轟轟烈烈的教改浪潮中，作為一線教師，我們不能失去自己的陣地，迷失自己的方向。立足于學(xué)科本質(zhì)、立足于學(xué)生的發(fā)展、立足于自己的課堂，踏踏實實地研究自己的學(xué)生、自己的教學(xué)。
“寧靜的課堂革命”顯而易見，學(xué)習(xí)共同體所追求的是安靜的課堂，絕不是熱烈的風(fēng)風(fēng)火火的課堂。佐藤學(xué)教授在初次聽完藤田老師的課后指出：“教師們往往追求風(fēng)風(fēng)火火的課堂，但兒童們并不追求這種表面活躍的教學(xué)。他們所要求的是安靜的沉著、能夠拓展自己可能性的課堂”。所謂的安靜并不是死氣沉沉，并不是學(xué)生不思考。相反，這種安靜的、安心的、安全的學(xué)習(xí)環(huán)境是有助于學(xué)生思考和學(xué)習(xí)的。就好像交響樂一樣，每種樂器的特點不同，但組合在一起不但沒有喧鬧的感覺，反而是悅耳動聽的，這就是學(xué)習(xí)共同體所追求的課堂，也是我現(xiàn)階段所追求的課堂。
就拿語文的聽、說、讀、寫這四個基本技能來說，聽和讀是獲取信息的過程，說和寫是傳遞信息的過程。但在現(xiàn)實的教學(xué)過程中老師們卻更多的是關(guān)注“說”和“讀”，而忽略了“聽”和“寫”。我們常常語文要“讀”出語文味，課堂上一定要在“讀”上下功夫，卻很少指導(dǎo)學(xué)生如何去傾聽他人的發(fā)言；我們常常鼓勵學(xué)生要大膽的“說”，卻很少教給他們?nèi)绾稳ァ皩憽背鲎约赫鎸嵉母惺?。而學(xué)習(xí)共同體所追求的“寧靜的課堂”更關(guān)注學(xué)生的“傾聽”，由相互訴說轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷A聽。這對于我們現(xiàn)在的（語文）教學(xué)而言是一個彌補，強調(diào)傾聽的課堂革命也必將是一場靜悄悄的課堂革命。
讀一本書，做一件事。讀一本書容易，但能夠從書中讀出指導(dǎo)自己的教學(xué)實踐的理論就難了；做一件事容易，做成一件事也不難，難的是要堅持的向自己極限發(fā)起挑戰(zhàn)，一輩子只做一件事。
整本書閱讀中，母題、話題與問題是貫穿始終的三個關(guān)鍵詞。總的說來，我的定位是：
1、母題。通過母題的辨析和確立，確立閱讀討論的范疇，母題決定了分析與討論的方向，免得閱讀與討論散漫無邊。比如我將《西游記》定位在“成長與成功”這個母題范疇之內(nèi)，閱讀與討論就圍繞這個母題而展開。當然，《西游記》也有其他理解，那就存而不論。在我看來，中小學(xué)生通過這本書更好的理解了成長與成功的關(guān)系，也就夠了。
2、話題。在母題的范疇內(nèi)，篩選與確立相應(yīng)的話題，引導(dǎo)學(xué)生充分閱讀，充分討論，全面而深入的把握作品，進一步把握作品的獨特性。比如《三國演義》，母題定位為“功名與道義”，為了讓學(xué)生更仔細、更深入的閱讀作品，更好的理解“功名與道義”的復(fù)雜關(guān)系，我確立了以下幾個話題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀討論，以此來理解《三國演義》所包含的“功名與道義”的內(nèi)涵。（參見《經(jīng)典名著的人生智慧》）：
一個群雄爭霸的故事
一群野心家
劉備的道德焦慮
性命與名節(jié)
夢斷帝王師
誤讀知多少
3、問題。在具體的文本分析中，每一個話題下面，設(shè)立若干容易展開的小問題，引導(dǎo)學(xué)生進行討論，這些問題相當于毛細血管，依靠它們，深入到文本的最細部，同時又能將整本書連接成一個整體。
以下將相關(guān)的闡述輯錄在一起，供感興趣的朋友參考。
—— —— ——? 母題? —— —— ——
一部作品，仁者見仁，智者見智。特別是經(jīng)典名著，博大精深，可挖掘的資源很多。那么，在教學(xué)意義上，怎樣的切入比較合理呢？中小學(xué)生以什么角度切入才是合宜的呢？這就涉及到母題的定位與確立。我的理解是：
讀名著是為了什么呢？當然不能僅僅停留在講講這個離奇的故事（《俄狄浦斯王》），說說這個劇本的優(yōu)點。歸根到底，讀經(jīng)典是為了引導(dǎo)學(xué)生思考人生，思考社會，思考文化，反思自我?！抖淼移炙雇酢逢P(guān)注的是“命運”問題，又涉及到真相、擔(dān)當、選擇、懺悔、悲劇等命題，它的思考穿越古今，是討論和思考“命運”等問題的最佳“資源”。（思辨性閱讀，我的閱讀改進之道》）
在《中學(xué)生思辨讀寫》之《經(jīng)典名著的人生智慧》的后記中，我這樣寫道：
十多年前，開始為學(xué)生開設(shè)經(jīng)典閱讀課，有人贊賞，有人厭煩；有人冷眼，有人熱望。我相信，引著學(xué)生在高中讀上三五本經(jīng)典，總會有其奠基意義的；而讀法，也從早期的注重知識與解構(gòu)，轉(zhuǎn)向了對人生圖像和生命形式的思考。
讀《魯濱遜漂流記》，一起思考“流浪與穿越”的情結(jié)；讀《西游記》，一起思考成長的路徑與成功的意義；讀《三國》，思考那些“圖王”者們在功名與道義上的抉擇；讀《復(fù)活》，討論的卻是生命的墮落與自我的救贖……人生的階段各個不同，生命的境遇各自有別，在同一部作品中，每個人都能尋獲自己的表達，都能得到智慧的啟迪。因此，我把自己定位于一個“陪伴者”，我的任務(wù)就是陪學(xué)生一起讀幾本名著，一起思考幾個人生問題。而名著的選擇，就是在我的閱讀視野中最能揭示某個人生問題的經(jīng)典。比如，揭示“功名與道義”的沖突，首選《三國演義》；談?wù)摗懊\”與“責(zé)任”，《俄狄浦斯王》是個最“集約”的選擇；而要理解“苦難與罪惡”，我想多數(shù)人都會不由自主的想到《悲慘世界》……
在《經(jīng)典名著的人生智慧》這本書的扉頁上，我特意加上了一句話：九部名著與你一起思考九個人生問題，用意正在于此。
這九個問題就是九個母題。九個母題如下：
一、流浪與穿越——《魯濱遜漂流記》
二、成長與成功：《西游記》
三、功名與道義：《三國演義》
四、野心與尊嚴：《紅與黑》
五、反叛與規(guī)馴：《水滸傳》
六、使命與命運：《哈姆萊特》
七、苦難與罪惡：《悲慘世界》
八、墮落與拯救：《復(fù)活》
九、命運與擔(dān)當：《俄狄浦斯王》
—— —— ——? 話題? —— —— ——
母題只是界定了閱讀一本書的范疇與方向，在同一母題之下，每本書的主題千差萬別，可以討論的話題就更多了。比如《魯濱遜漂流記》，雖然屬于“冒險“這個母題，但它顯然不同于《西游記》的冒險，也不同于《金銀島》的冒險，不同于《基督山伯爵》為了復(fù)仇的冒險。同是冒險，《魯濱遜漂流記》的獨特性又在哪里呢？我在《整本書閱讀：讀經(jīng)典·學(xué)思辨·練讀寫——<魯濱遜漂流記>思辨讀寫實踐》一文中這樣分析：
《魯濱遜漂流記》是一部歷險小說，我對故事的概括是“一個人，一座孤島，28年的生存”。在同一題材的作品中，《魯濱遜漂流記》的獨特性主要表現(xiàn)在兩方面：一是主人公冒險的動機，二是主人公的求生之道。閱讀教學(xué)應(yīng)聚焦和觀照這些獨特性，在其中挖掘潛在的教育意義與內(nèi)涵。
歷險，無論是出于自主還是迫于被動，都意味著在一定程度上脫離了日常的生活軌道和正常的社會關(guān)系，這也就意味著生命的再度擴張與生活的內(nèi)涵重建。借助這個“非日?！钡臓顟B(tài)，我們可以一窺生命與人性的秘密……
笛福所處的時代正是科學(xué)革命與啟蒙運動的時代。人們相信，通過科學(xué)，人類能夠掌握世界的秘密；按照理性，人類能夠建立一個完美的世界。魯濱遜是這個時代的弄潮兒，他對未知世界的好奇，對探險及海外貿(mào)易的癡迷，對理性、技術(shù)與工具的執(zhí)著，都能折射那個時代的風(fēng)尚與思潮。小說“讓”他在猝不及防的情況下流落到與世隔絕的蠻荒之地，靠有限的資源和無限的智慧來解決自身的生存問題，這是頗有深意的。魯濱遜的生存活動，靠超人的體能，也靠不可知的宿命與偶然的運氣，但更重要的是，則是人類的理性與知識、信念與智慧。
這是一本弘揚理性的書。魯濱遜對理性與知識充滿了信仰。他堅信，只要給他必要的工具，他就能解決生存中的所有問題——我沒有夸張，魯濱遜確實能解決所有問題，當一條路走不通的時候，他總能開辟新的路徑。這正是工業(yè)時代的人們的樂觀信念，也是科技時代的人們對理性的信仰。
如此強調(diào)理性與知識的價值，在冒險小說中很少見。這一點，只要我們與《西游記》《金銀島》《湯姆·索亞歷險記》等作品做比較，就不難察覺到。
小說的另一個魅力，則來自關(guān)于魯濱遜歷險動機的反復(fù)敘述與渲染——這是一種來自生命深處的神秘力量，一種發(fā)乎本能的源源不斷的沖動。小說這樣寫到：
“一種神秘的力量……以一種不可抗拒的力量迫使我不思悔改。有好幾次，在我頭腦冷靜時，理智也曾向我大聲疾呼，要我回家，但我卻沒有勇氣聽從理智的召喚。我不知道，也不想知道該怎么稱呼這種驅(qū)使自己冥頑不化的力量，但這是一種神秘而無法逃避的定數(shù)；它往往會驅(qū)使我們自尋絕路，明知大禍臨頭，還是自投羅網(wǎng)。很顯然，正是這種定數(shù)使我命中注定無法擺脫厄運。”
作為一個文學(xué)形象，魯濱遜對冒險的癡狂世所罕見。無論是家庭的阻撓，生死的考驗，還是優(yōu)裕生活的誘惑，都不能改變他對遠方的執(zhí)著。他無法不去傾聽內(nèi)心的聲音。在這里，我們看到了非理性與理性的抗衡，看到了本能與文化的對話。魯濱遜不僅有求生的本能，更有一種“找死”的沖動——為了尋找生命的樂趣，探尋生存的意義——他始終游走在“求生”與“找死”之間。他“找死”時的“冥頑不化”，與其“求生”時的膽識與理性構(gòu)成了鮮明對比。魯濱遜是一個既保持著原始的旺盛的生命力、同時又不斷從科技與文明中汲取理性力量的健全的人。
笛福對魯濱遜的冒險精神高度贊賞。冒險意味著擺脫庸常，超越凡俗，走向創(chuàng)造。在魯濱遜精神的“家族譜系”上，我們可以開列一長串的人物，古希臘神話中歷經(jīng)千難萬險的奧德修斯，中國的張謇、玄奘、開創(chuàng)新航路的麥哲倫、哥倫布，穿越南極的挪威人阿蒙森、發(fā)現(xiàn)新西蘭及諸多太平洋島嶼的庫克船長，等等。這些人不畏艱險，不懼死亡，用自己的腳丈量和拓展著人類的生存空間與思想空間。
…………
在總體把握的基礎(chǔ)上，我篩選出理解《魯賓遜漂流記》的三個“關(guān)鍵詞”：
生命的沖動
理性的精神
意義的沉思
這三個關(guān)鍵詞就是我思考《魯濱遜漂流記》的教育意義與課程價值的基石?；谶@個理解，我給《魯濱遜漂流記》設(shè)定了下列話題。通過這些話題的討論來理解《魯濱遜漂流記》的“冒險”內(nèi)涵。
一個探險者的故事
求生與找死之間
冒險，超越凡俗的起點
做個行動的巨人
活下去，這就是意義
生存智慧
—— —— ——? 問題? —— —— ——
在母題的統(tǒng)領(lǐng)下，選擇與確立了相應(yīng)的話題。但話題的討論容易陷入空洞與抽象，脫離文本。因此，有必要尋找最切合文本、也最切合學(xué)生需求的具體問題，引導(dǎo)學(xué)生展開閱讀與討論。這些問題就是閱讀與理解的“腳手架”：
“整本書閱讀”的關(guān)鍵，“在于找到具有‘生發(fā)性’與‘整合性’的‘問題’，以‘問題’切入作品，以‘問題解決’來引導(dǎo)和推動整本書的理解和思辨?！闭闲浴迸c“生發(fā)性”是我設(shè)計問題的兩個考量。好的問題，既能將作品的內(nèi)容聚合起來，形成清晰的理解與旨歸；又能觸及到作品的諸多因素，關(guān)涉到作品中的局部與細節(jié)。這樣有開有合，有聚有散，思維才能在感性與理性的對話中趨向清明與開放。在《魯濱遜漂流記》的教學(xué)中，我設(shè)計了如下問題——
魯濱遜為什么要冒險？
一個人，一座孤島，28年的生存，何以可能？
魯濱遜靠什么征服“星期五”？
魯濱遜如何度過絕境下的心理危機？
魯濱遜的理性從哪里來？
……
每一個“主問題”下面，又有若干“子問題”，“子問題”的解決服務(wù)并服從于“主問題”的解決。比如“問題3”又分解為若干“子問題”——
? ? 3.1在抓獲“星期五”的過程中，魯濱遜的理性表現(xiàn)在那些地方？
? ? 3.2魯濱遜教給星期五的第一個單詞是“主人”，他的用意何在？
? ? 3.3如果沒有火槍，魯濱遜能否征服“星期五”？
? ? 3.4如果魯濱遜濫用火槍，他能否征服“星期五”？
? ? 3.5魯濱遜是怎樣將“不能吃人”的觀念灌輸給“星期五”的？
? ? 3.6……
由宏觀的母題到統(tǒng)攝作品的話題，由大的話題再到具體的問題，由大到小，最終聚焦到作品的具體內(nèi)容，聚焦到文本的細讀與分析上。這是我的整本書閱讀教學(xué)的基本思路。
整本書閱讀與課外閱讀的區(qū)別，主要在于它必須借助精心的課程設(shè)計與教學(xué)安排，通過具體的教學(xué)過程來引導(dǎo)和影響學(xué)生的閱讀活動，以達成具體的教學(xué)目標。如果說課外閱讀主要是日常的、自發(fā)的，是興趣導(dǎo)向的，那么，整本書閱讀則應(yīng)該是一種組織性、結(jié)構(gòu)性、有功能訴求的教學(xué)活動。在我看來，只有在課程與教學(xué)的意義上，整本書閱讀的討論才是一個真命題，否則它與課外閱讀并無二致。在課外閱讀中，教師的角色主要是倡導(dǎo)者、管理者與督促者，而在整本書閱讀中，教師則是讀寫與思辨的教練，是讀寫結(jié)合的示范者，是思想與學(xué)術(shù)的引領(lǐng)者。（《整本書閱讀或可成為語文課改的發(fā)動機》）
近日在德國慕尼黑伊麗莎白小學(xué)考察時，我問校長：“您認為教師最重要的素養(yǎng)是什么？”她說是“專業(yè)+愛心”。答案精練而精準。新課程改革以來，我國對教師的專業(yè)成長更是有了前所未有的重視。
什么是專業(yè)成長？有人以為評上了骨干教師、教壇新秀、名師、特級教師等榮譽，就是專業(yè)成長。殊不知，現(xiàn)在各類評比已經(jīng)泛濫，榮譽的含金量也大打折扣。難道沒去參加這些榮譽評比的教師就沒有實現(xiàn)專業(yè)成長？我以為，只有在教學(xué)中實現(xiàn)了更會上課、聽課和研究，更智慧地教書育人，才算是專業(yè)的真成長。
如何實現(xiàn)專業(yè)成長？現(xiàn)在鋪天蓋地的是各級各類培訓(xùn)。我以為，專業(yè)成長的途徑不能一味地到外面去尋求，而是要到內(nèi)心去尋求，到離自身最近的途徑去尋找。事實上，不是所有的教師都有機會和必要去參加各類培訓(xùn)，但每位老師都有一條便捷而有效的途徑，那就是閱讀。
閱讀不能僅限于讀教材、讀教參、讀教輔用書，這是小備課之需，還應(yīng)該有大備課的閱讀。蘇霍姆林斯基說：“這就是讀書，每天不間斷地讀書，跟書籍結(jié)下終生的友誼。潺潺小溪，每日不斷，注入思想的大河。讀書不是為了應(yīng)付明天的課，而是出自內(nèi)心的需要和對知識的渴求?！薄耙炎x書當作第一精神需要，當做饑餓者的食物。要有讀書的興趣，要喜歡博覽群書，要能在書本面前坐下來，深入地思考?！?/p>
“提高教育素養(yǎng)的辦法就是——讀書、讀書、再讀書?！睕]有名師不是愛閱讀的，閱讀促進教學(xué)的自我刷新。關(guān)鍵是讀優(yōu)質(zhì)的書，優(yōu)質(zhì)地讀。
三環(huán)閱讀：打好教育教學(xué)的底子
教師閱讀什么？現(xiàn)在流行的很多推薦書單，會帶有個人的喜好色彩和閱讀背景，雖不可迷信，但聊勝于無，至少給了一份閱讀的參考和選擇。因為有些好書并不一定會自動來到每個人的面前。臺灣作家郝明義將閱讀與飲食聯(lián)系起來，提出了四種閱讀，可以作為教師閱讀書單的一種參考。
第一種閱讀是主食閱讀，或稱之為“生存需求的閱讀”。是為了尋求人生在職業(yè)、工作、生活、生理、心理等方面，一些現(xiàn)實問題的直接解決之道。這一類很像是讓我們有飽足感的主食。
第二種閱讀是美食閱讀，或“思想需求的閱讀”。不求針對你人生的現(xiàn)實問題，提出直接的解決之道，然而，卻可能幫助我們從一個看來間接，但是卻非常根本的方向，思考這些問題或現(xiàn)象的本質(zhì)是什么。這種閱讀是在幫助我們體會人類生命深處的共鳴，思想深處的結(jié)晶，很像是飲食分類里的“美食”。
第三種閱讀是蔬果閱讀，或稱之為“工具需求的閱讀”。是為了幫助我們查證閱讀過程中不了解的字義、語義、典故與出處，這種閱讀很像是飲食里的蔬菜、水果。
第四種閱讀是甜食閱讀，或稱之為“休閑需求的閱讀”。和前面三種不同之處，在于沒有一定的目的，不為了尋求現(xiàn)實問題的直接解決之道，不為了尋找思想的結(jié)晶，也不為了參考或查證，閱讀就是為了娛樂、消遣，是一種休閑活動，很像是飲食里的甜食或零食，追求的就是口感。
溫州市中小學(xué)愛閱讀行動中的教師閱讀書目（含電影），按照這四類閱讀內(nèi)容包含了教育類、人文類、科學(xué)類、生活類等書目內(nèi)容，但即便如此，我也并非慫恿教師博覽群書。博覽群書至多只能做教師的個人追求，卻不必成為教師的群體標準。最好是有選擇地閱讀，因閱讀而自我喚醒、自我更新。
具體到小學(xué)語文教學(xué)，我也會給同行們推薦一些書單，但書單里往往蘊含著“三環(huán)閱讀”：內(nèi)環(huán)閱讀、中環(huán)閱讀、外環(huán)閱讀。內(nèi)環(huán)閱讀是學(xué)科教學(xué)的專業(yè)閱讀，中環(huán)閱讀包括教育學(xué)、心理學(xué)等內(nèi)容，外環(huán)閱讀則是人文、歷史、哲學(xué)、科學(xué)等。
外環(huán)閱讀可由教師的興趣和學(xué)科外延決定，但在中環(huán)閱讀尤其是內(nèi)環(huán)閱讀中，應(yīng)該有幾本能夠打底的\形成教育教學(xué)基本價值取向的書，因為一本書有時候可以成為一名教師對教育理解的支撐。一名教師應(yīng)該有一本能夠深深影響著他的教育價值觀的書籍，這不是一本普通的書，而是成為他理解教育、實踐教育的源泉，成為他理解教育和學(xué)科教學(xué)的原點。這本書的高度，其實就是他當下教育實踐的高度。但現(xiàn)實是，很多老師教了一輩子的書，也沒有這樣一本書，終其一生也沒有找到屬于自己的一本書。他的教育思想只是不自覺地被時代的風(fēng)尚所影響，漂浮在別人的思想中而沒有根基。因此，有人推薦這些書單就成為很重要的引領(lǐng)。
我建議每學(xué)年都應(yīng)該有這樣的一本書，循序漸進促進教育教學(xué)價值觀的形成。如中環(huán)閱讀書單中，應(yīng)該有蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》、杜威的《我們怎樣思維》、懷特海的《教育的目的》，有教育大家的影像《先生》，有教育電影《春風(fēng)化雨》《放牛班的春天》《死亡詩社》《三個傻瓜》《地球上的星星》《生命因你而動聽》等。
內(nèi)環(huán)閱讀中，語文學(xué)科應(yīng)該有“漢語知識+文本解讀+學(xué)科理論”的閱讀內(nèi)容，數(shù)學(xué)學(xué)科應(yīng)該有“數(shù)學(xué)本體性知識+數(shù)學(xué)心理+數(shù)學(xué)科普”的內(nèi)容。如我曾經(jīng)讀《語感論》《語文教學(xué)對話論》《走進語文教學(xué)之門》《語文科課程論基礎(chǔ)》《語文教育門外談》等教學(xué)技術(shù)的書，讀《語文課讀解學(xué)》《孫紹振如是解讀作品》《名作細讀》《文本細讀講演錄》等文本細讀的書。這些書目，在不同時期洞開了我語文教學(xué)的思想新門，汲取了無盡的教學(xué)營養(yǎng)，奠定了學(xué)科教學(xué)的主流價值和教學(xué)取向，不至于人云亦云，隨風(fēng)漂浮。
雖然各位教師的起點、層次不一樣，會有不一樣的書目選擇，但是有些書應(yīng)該成為基礎(chǔ)書籍，成為學(xué)科教學(xué)的根本閱讀，然后不斷建立自己“三環(huán)閱讀”的地圖。
“3+2X”：教師閱讀的落實
有了閱讀書單，并不代表就有了閱讀。如何進行閱讀？我倡議“3+2X”閱讀，這里的“3”指3個“1”：
翻爛一本經(jīng)典。一學(xué)期或一學(xué)年至少要選一本內(nèi)環(huán)或中環(huán)閱讀里最重要的書，反復(fù)讀，掌握其精神實質(zhì)所在，并在教學(xué)中進行運用。這樣的一本書就是在累積自己的教學(xué)高度，如課程類的《后現(xiàn)代課程觀》、語文學(xué)科的《語文科課程論基礎(chǔ)》、班主任的《愛心與教育》、辦學(xué)的《帕夫雷什中學(xué)》、閱讀方法的《如何閱讀一本書》、美學(xué)的《詩論》等。
每學(xué)期主攻一個專題。美國當代管理學(xué)家托馬斯·卡林認為，在任何一個領(lǐng)域里，只要持續(xù)不斷地花6個月的時間進行閱讀、學(xué)習(xí)和研究，就可以使一個人具備高于這一領(lǐng)域的平均水平的知識。我曾經(jīng)以每學(xué)期主攻一個專題對小學(xué)語文教學(xué)進行專題聯(lián)讀和微格實踐，如目標設(shè)計、內(nèi)容選擇、過程設(shè)計、課堂提問、課堂練習(xí)、師生互動、情境創(chuàng)設(shè)、活動組織、反饋小結(jié)、激勵評價、節(jié)奏調(diào)適、方法滲透、小組合作、自主學(xué)習(xí)、體驗探究、作業(yè)布置等。十年下來，將學(xué)科教學(xué)的“一口口井”變成了“一個湖”。
精研一位名家。站在一些名家的肩膀上會看得更遠，走得更快。一個階段內(nèi)可以一位自己認可的學(xué)科名師作為教學(xué)的榜樣，專題研讀他的教學(xué)主張、課例、教學(xué)經(jīng)歷等。
再來說說2X。一個“X”指X位教師結(jié)成讀書伙伴。每個成員共同讀一本書進行深度討論；或每個成員選擇自己最喜歡的一本書參與月末讀書報告會；或每個成員選擇自己最喜歡的一個作者，讀他的相關(guān)著作成為他的精神同伴。另一個“X”指一年寫作X篇文章。寫作促進閱讀，可寫教學(xué)案例、教學(xué)隨筆、教學(xué)日記、教學(xué)博客，讓教學(xué)寫作成為教師專業(yè)生命的表達和交流，成為優(yōu)化審美情操、提升生活品質(zhì)的重要手段。
聯(lián)讀：讓閱讀更有力量
在我的專業(yè)成長中，沒有參加過什么大培訓(xùn)，我是在閱讀和備課中成長的。如果沒有設(shè)計出能讓學(xué)生思維激活、小眼放光的步驟來，我是不敢走進課堂的。正是對課堂的敬畏，我把每節(jié)課當成了公開課。我把能不能激發(fā)起強烈的學(xué)習(xí)興趣，讓他們感受到每節(jié)語文課的魅力作為了我的追求，這是自我的加壓，也是源源不斷的教學(xué)動力。
當教學(xué)沒有新鮮活水的時候，便是需要閱讀的時候。這種備課和閱讀刻上時間的痕跡，就以大量形成了力量，以自我訓(xùn)練實現(xiàn)了教學(xué)磨煉。當然好書，還要好好讀。閱讀不僅僅是接受理解，還需要發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造。我個人的做法是聯(lián)讀。聯(lián)讀是一種多文本閱讀、比較閱讀、網(wǎng)狀閱讀、聯(lián)結(jié)閱讀、聯(lián)動閱讀，它讓我對問題的思考更有了廣度、深度和力度。
我也讀勵志類的書，如《沉思錄》，它是古羅馬唯一一位哲學(xué)家皇帝馬可·奧勒留在鞍馬勞頓中與自己的十二卷對話，闡述了靈魂與死亡的關(guān)系，解析了個人的德行、個人的解脫以及個人對社會的責(zé)任，要求常常自省以達到內(nèi)心的平靜，要摒棄一切無用和瑣屑的思想，正直地思考，不僅要思考善良、思考光明磊落的事情，還要付諸行動。同理，對于教師書單來說，付諸閱讀與實踐更顯重要。
什么是語文？語文跟其他學(xué)科不同，最大的不同就是語文是直指人生的。因為語言文字是人所獨有的，讀書是人特有的神圣權(quán)利，讀書才能明理，明做人之理，明報效國之理。所以我們必須很好地理解語言文字對人的作用。對那種中國的文字要拉丁化的觀點，我是非常反對的，我覺得這是對不起老祖宗。公元前221年，秦始皇統(tǒng)一中國，能夠書同文、車同軌，對中華文化的貢獻是不朽的，所以語文教師讀經(jīng)典，首先要從熱愛我們中國的語言文字開始。中國的語言文字，是中國文化的根。
那么，讀什么書？要真正讀一點“磨腦子”的書，讀一點經(jīng)典。書是文字產(chǎn)品，其實質(zhì)是人的歷史和靈魂。讀書，要能看到文字背后作者的身影，就是讀許許多多的人生。讀各種不一樣的人生，就能夠豐富自己的認識，提高自己認識世界和改造世界的能力。每個人只有一生，要迎接各種挑戰(zhàn)，克服眾多困難，讀書能從多種多樣人生正反經(jīng)驗中獲得啟迪，獲得智慧。尤其是哲學(xué)元典，如《周易》《論語》《道德經(jīng)》，與馮友蘭的《中國哲學(xué)簡史》一起讀，會增添一點理解，降低一點難度。靜下心來閱讀、思考，多接觸，多思考，突然明白哲學(xué)并不奧妙，并非不可捉摸，哲學(xué)就是跟你談心，談大問題，談宇宙，談人生，在不知不覺中，自己狹小的心會變得開闊起來。人生哲學(xué)的核心是價值觀，人生在世，一輩子都活在價值取向的選擇當中。經(jīng)典活在時間的深處；價值追求，在文字海洋中奔騰。讀經(jīng)典，實際也就在讀當下，助你在紛繁復(fù)雜的社會環(huán)境中鍛煉出一個清醒的頭腦，辨世事人情，育生命自覺，克服自卑、瑣細、無知、狂妄。當我讀到經(jīng)典的某些語段時，常有精神騰云的震撼與喜悅。如《禮記·禮運篇》曰：“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦。故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，矜、寡、孤、獨、廢疾者，皆有所養(yǎng)，男有分，女有歸。貨惡其棄于地也，不必藏于己；力惡其不出于身也，不必為己。是故謀閉而不興，盜竊亂賊而不作，故外戶而不閉，是謂大同?！敝潦ハ荣t這種建設(shè)理想社會的高遠志向，治理天下的政治智慧，令人由衷地敬佩，真是高山仰止。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中蘊含的民族睿智、民族精神、天下視野的寶貴基因，正在當今時代創(chuàng)造性地傳承，創(chuàng)新性地發(fā)展。想到我們?yōu)閷崿F(xiàn)中國夢而奮斗，想到“一帶一路”的宏偉戰(zhàn)略，我們怎能不心潮澎湃。
經(jīng)典，助你貫通古今，增添人生的厚度，激勵教育工作的擔(dān)當。
怎樣“教好每一個學(xué)生”？于漪老師的寶貴經(jīng)驗是：“要有能力走進學(xué)生的生活世界和心靈世界”，也就是我們經(jīng)常所說的“胸中有書、目中有人”。
“胸中有書”是教好每一個學(xué)生的前提，是指教師必須具備本學(xué)科豐富的專業(yè)知識，熟練掌握所教學(xué)科的教學(xué)大綱和教材，并能根據(jù)教育教學(xué)的規(guī)律，靈活運用和處理教材，把教學(xué)內(nèi)容講清楚，講明白，高效完成教學(xué)目標。梁國順老師說，他一邊研究考試大綱，一邊琢磨試題分析，還把一本純 英文版的美國化學(xué)教材翻毛邊了。
做到“胸中有書”不難，但要在教學(xué)活動中做到“目中有人”，卻非一日之功，這也是真正的名師和普通教師的分水嶺。梁國順老師借鑒了趙本山小品“抓住觀眾的心理”的表演精髓，他說“抓住學(xué)生的心理，才能知道他們在想什么，然后把孩子們的興趣和積極性調(diào)動起來，接下來幫他們想辦法、解決問題，在這種環(huán)境下，沒有學(xué)不好的學(xué)生，只有不會教的老師?！庇行├蠋熢谄綍r備課時，照抄現(xiàn)成教案，不認真研究教材，不研究學(xué)情，不考慮學(xué)生的接受程度，一味地求深、求難；課堂教學(xué)中，只顧表演教案內(nèi)容，拼命灌輸知識，不關(guān)注學(xué)生的聽課反應(yīng)，不過問學(xué)生學(xué)得如何，所有學(xué)生是否都已學(xué)會；考試成績出來了，只關(guān)心學(xué)生考分的高低，不去認真分析考分背后隱藏的影響學(xué)習(xí)效果的心理和習(xí)慣等方面的因素；學(xué)生的行為出現(xiàn)了偏差，只知道一味的批評、訓(xùn)斥，乃至體罰，不去站在學(xué)生的角度考慮問題，把思想工作真正做到學(xué)生的心坎上……，這種種“目中無人”的教育行為，怎么可能把“所有學(xué)生都教好”呢？
“目中有人”要求教師把“教書”建立在“育人”的總體目標之上，“教書”只是手段，“育人”才是真正的目的。在對待學(xué)生的問題上，不能把學(xué)生當做教師謀取名利的手段，而是要把學(xué)生當做教育的最終目的。正如羅素所說，一個理想的教師必備的品質(zhì)是愛他的學(xué)生，而愛的可靠征兆就是具有博大的父母本能，如同父母感覺到自己的孩子是目的一樣，感覺到學(xué)生是目的。他強調(diào)，教師愛學(xué)生應(yīng)該甚于愛國家和教會。因此，教師只有真正發(fā)自內(nèi)心的愛學(xué)生，研究學(xué)生的心靈世界，關(guān)注每一個學(xué)生成長的細節(jié)，曉之以理，動之以情，面向全體，因材施教，才能做到“目中有人”，也可能最終成為真正的名師。（寧陽王營）
校長做了一個調(diào)查，提取優(yōu)秀教師成長的“基因”。趙校長調(diào)查了幾十名優(yōu)秀老師——學(xué)生喜歡的老師：他們最重要的“基因”是什么？他們在成長過程中曾經(jīng)遇到過什么？是什么使他們成為優(yōu)秀老師？是什么給他們動力？
結(jié)果發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀老師之所以成為優(yōu)秀老師，大部分并不是我們進行師德教育的結(jié)果，甚至也不是我們天天搞培訓(xùn)的結(jié)果，最重要的是有一個機遇使他有了內(nèi)在的動力。
比如，有一次他的照片被登在晚報上，報道說他是名師，從那時起，他就決定要成為名師，于是他就水到渠成地成了名師。我在高中的時候，在校門口一個橋頭上玩耍時，我們的一位政治老師，聽有人叫我的名字，就走過來，問：“你就是李希貴？”
我說：“是呀?！薄澳銓懙脑姾芎??！蔽耶敃r是學(xué)校《教育革命戰(zhàn)報》的主編，“以權(quán)謀私”把自己寫的詩發(fā)表在校報上，他看到了。就這一句話，讓我激動得天天寫詩，上了大學(xué)還在寫詩。盡管最終沒有成為詩人，但我還是讀了大量的詩。
優(yōu)秀老師是從什么地方獲得了內(nèi)在的動力？是一種什么情景？是一本書，還是一位長者、一位校長、一家媒體？培養(yǎng)老師就是要提取優(yōu)秀老師成長的“基因”。
老師對語文課程標準的解讀。他說，低年級的教學(xué)應(yīng)以字詞句為主，在模仿中學(xué)習(xí)基本與規(guī)范的短語和句式。中年級應(yīng)以段的教學(xué)為抓手，體會句子之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)基本的段落形式，初步建立篇的概念。高年級，則要從整體入手，探尋作者的行文思路，感悟作者選材，組材和遣詞造句的匠心。身為老師只有心中對每個學(xué)段的目標都了然于心，我們才不會對備課毫無頭緒。小學(xué)語文教學(xué)的重點是提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，是讓孩子學(xué)會使用得體、明確、讓人舒服的語言與人交流的課程。因此整本書閱讀的目標為：激發(fā)閱讀興趣；培養(yǎng)閱讀能力；發(fā)展閱讀趣味；錘煉閱讀意志。三、訓(xùn)練思維，強調(diào)個性體驗
要想讓孩子真正地深入文本，老師要以開放的話題聯(lián)結(jié)閱讀內(nèi)容，以自主選擇引導(dǎo)孩子抒發(fā)閱讀體驗，以多形式反饋增加閱讀趣味。
1.以開放的話題聯(lián)結(jié)閱讀內(nèi)容
閱讀單上開放式的話題，能讓班級讀書會成為活潑的活動，而不是傳統(tǒng)意義上的課。
整本書閱讀教學(xué)指導(dǎo)策略
比如，共讀《我是白癡》后，朱老師出了兩道題：
一道給學(xué)生：讀完書，你產(chǎn)生什么聯(lián)想了？給彭鐵男寫封信，同他分享一下你的閱讀感受吧。
第二道給家長：親愛的家長朋友，如果您也看了《我是白癡》，請描述一下最打動自己的情節(jié)。并說明理由。（寫完之后記得給小朋友看一下。）
2. 以自主選擇抒發(fā)閱讀體驗。
沒有個性體驗，就沒有真正的閱讀。理想的閱讀，是不需要外部作用參與的。但作為課程教學(xué)的內(nèi)容，就要特別注意為學(xué)生提供自主選擇的機會。
比如，共讀了《戴小橋全傳》后，杜老師出了五個題目，學(xué)生可以選擇其中一個完成。
題目分別是：寫一篇讀書筆記；給作者寫一封信，談?wù)勛约旱拈喿x體會；選擇書中一個情節(jié)，畫出來；如果戴小橋是你的同學(xué)，你會喜歡他嗎？請說明理由；班級里有沒有和書中人物很相像的同學(xué)，如果有，請說說他們的相似點。
結(jié)果選擇第三題的學(xué)生最多，這完全符合學(xué)生的特點。有意思的是，很多選擇第三題的孩子，在畫面上留下了許多文字。有的是寫給作者的信，有的是圖畫的說明，有的是自己的閱讀體會等等。
所以，當孩子們獲得了自主選擇權(quán)時，他們就會積極表達自己的閱讀體會，甚至在表達形式與內(nèi)容上自主創(chuàng)新，思維能力得到鍛煉，并以此為樂。
3.以多形式反饋增加閱讀趣味。
做語文教師的，說到讀，就會想到寫，可小學(xué)生不是這樣想的?，F(xiàn)在相當多的孩子不喜歡動筆，如何處理這樣的矛盾呢？朱老師建議教師要找到學(xué)生不愛寫的是什么，什么是他們愛動筆的。
比如：
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在《洋蔥頭歷險記》的閱讀單上，他設(shè)計了：洋蔥頭在朋友們的幫助下逃出監(jiān)獄。你能畫一下他們越獄的線路，或者越獄的情節(jié)嗎？
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在《隨風(fēng)而來的瑪麗阿姨》的閱讀單上，他設(shè)計了：瑪麗阿姨用指南針帶著孩子們?nèi)チ四男┑胤剑咳绻阌羞@樣的指南針，你最想去哪里？理由？
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在《愛麗絲漫游奇境》的閱讀單上，他設(shè)計了：奇境真是一個奇妙的地方，你有沒有想過，建造一個屬于自己的奇境？想象一下，很有趣的，想好了，可以畫出來，如果你不會畫，可以寫出來。
讀完書，寫數(shù)百字的讀書筆記是多數(shù)孩子不喜歡的。簡單機械地仿寫作者的筆法更對孩子無益。但畫一畫，猜一猜，想一想都是孩子愿意花時間去完成的。其實一次全身心投入的畫一畫，一點不比寫讀書筆記省時省力。多形式的反饋可以增加學(xué)生的閱讀趣味，可以讓學(xué)生在書本和自己之間多走幾個來回，以尋求與文本的對話體驗。
。佐藤學(xué)老師讓我們特別看的，不是課堂的亮點，而是課堂的“卡點”：的辦學(xué)理念是：“我和你一起成長，一起學(xué)習(xí)，就會有更多的人一起成長，一起學(xué)習(xí)。
，《義務(wù)教育語文課程標準》（2011年修訂稿）已經(jīng)做了明確界定：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語用文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z用的發(fā)生，一般經(jīng)歷這樣一個過程：環(huán)境和語用主體之間產(chǎn)生激蕩、互動，語用主體有了表達的欲望和思想，這便是所謂的“語用立意”；在表達欲望和思想的驅(qū)動下，語用主體在語言表達和意義建構(gòu)之間產(chǎn)生激蕩、互動，形成某種表達邏輯，這便是所謂的“語用構(gòu)思”；按照逐步明晰的語用構(gòu)思，語用主體通過實際使用語言文字，將生命所觸發(fā)的表達欲望和思想完全顯化出來，這便是所謂的“語用表達”。
概言之，語用立意、語用構(gòu)思、語用表達 ，構(gòu)成了一個完整的語用發(fā)生過程。
按照語用的這一發(fā)生機制，我們認為，語用教學(xué)事實上存在這樣三個層次：第一個層次是顯性層次，和“語用表達”基本對應(yīng)，即我們經(jīng)常在課堂上看到的讓學(xué)生實際使用語言文字，我們把這個層次稱為“直接之用”；第二個層次是柔性層次，和“語用構(gòu)思”基本對應(yīng)，即根據(jù)文本的語用特征和個性，讓學(xué)生感受、理解一些基礎(chǔ)的語用知識和策略，積累一些基本的語用材料和碎片，但并不一定實際使用語言文字，我們把這個層次稱為“儲備之用”；第三個層次是隱性層次，和“語用立意”基本對應(yīng)，即看起來似乎跟語用教學(xué)沒有任何關(guān)聯(lián)，課堂上就是純粹的閱讀，閱讀的取向主要也不在“寫作本位”上，惟精神思想是取。這個層次既無直接之用，亦無儲備之用，但卻深刻影響著語用主體的精神生命、思想靈魂，我們把這個層次稱為“無為之用”。
一、語用表達和直接之用
語用教學(xué)的第一個層次便是“直接之用”，目前課堂上我們看到的最常見的語用教學(xué)便是這種直接之用。而直接之用的基本表現(xiàn)形式便是“寫”，即練習(xí)用文字表達。語用教學(xué)中的“寫”，也表現(xiàn)出多種目的和功能的交織與共存。
（一）為寫而寫與為讀而寫
有的“寫”，目的本身也在“寫”，即通過寫讓學(xué)生感受、運用一些寫的門道與規(guī)律。如《花鐘》第一自然段，老師要求學(xué)生仿照課文中的寫法特點，寫一寫別的花的開放。這“寫”，就有著明確的學(xué)習(xí)“寫”的意圖在里面：第一，寫開花要用不同的說法，如：欣然怒放、含笑一現(xiàn)、從夢中醒來等；第二，寫開花要使用擬人的手法，如：吹起了小喇叭、綻開笑臉、睜開惺忪的睡眼等。
有的“寫”，客觀上雖也起到了練習(xí)文字表達的作用，但其教學(xué)意圖多半還是在促進和深化閱讀理解上。如《老人與海鷗》的結(jié)課部分，讓學(xué)生想象寫話：看到老人的遺像，這些海鷗們會想些什么、說些什么呢？這“寫”，意在深化海鷗與老人的那種不是親人卻勝似親人的情感關(guān)系，進而觸及人與自然和諧相處的深層內(nèi)涵。
在語用教學(xué)中，兩種旨趣的寫都有其存在的理由和意義。但從本體的角度看，若能將兩種旨趣統(tǒng)一起來，則效果可能倍增。
（二）有格之寫與無格之寫
有的“寫”，帶著明確的“寫”的尺度和規(guī)定，是照著“格”在寫。如《望月》一課，在讀完課文“江中月”這一部分后，要求學(xué)生寫一個自己賞月的片段。其“格”如下：第一，仿照課文或者其他作家的寫法寫自己的望月體驗，如借景抒情、比喻等修辭手法的使用、觀察點的有序轉(zhuǎn)換等；第二，要求學(xué)生結(jié)合自己的表達恰當選擇下述詞語：
月亮 月光 月絲 月圈 月華 月色 月景
安詳 靜靜 款款 漸漸 隱隱約約
吐灑 灑落 照亮 閃爍 朗照 滿盈
鍍上了一層銀色的花邊 嵌在暗藍色的天空
清幽曠遠 清新嫻靜 如流水一般 像籠著輕紗的夢
以上兩“格”，明確而具體地規(guī)定了此次語用的基本要求，于學(xué)生而言，既是一種語用導(dǎo)向，也是一種語用規(guī)約。
有的“寫”，則沒有類似的尺度和規(guī)定，屬于自由寫、放膽寫。如《二泉映月》一課，在解讀阿炳的坎坷人生時，要求學(xué)生想象寫話：十多年的黑暗生活，十多年的賣藝生涯，十多年的疾病折磨，十多年的幸福向往。一句話，十多年的坎坷經(jīng)歷。請用你自己的想象，用自己的心靈走進阿炳的那個時代，走進阿炳的那段生活。你看，也許在一個煙雨蒙蒙的早晨，阿炳正干著什么？也許在一個大雪紛飛的黃昏，阿炳在干著什么？也許因為他雙目失明而撞上了一攤水果，你看到了什么？也許他在破舊不堪的房子里，你看到了什么？來，把你看到的畫面、看到的形象、看到的情景寫下來，寫成幾句話。
在語用教學(xué)中，兩種要求的“寫”當視學(xué)情、文情和課情的不同，靈活使用。有格的，當巧妙隱去“格”的痕跡，讓語用學(xué)習(xí)更自然些；無格的，當努力滲透文字的門道和規(guī)律，使語用學(xué)習(xí)更扎實些。
（三）因文練寫與因理練寫
有的“寫”，思想、題材等來自文本語境，既深化了讀，也促進了寫，可謂一舉兩得。如《長城》一文，前面大量寫條石、方磚等建筑材料，后面寫勞動人民怎么把這些材料運送到崇山峻嶺上。兩者之間有密切的邏輯關(guān)系，這是作者的一種寫法，這種寫法就是“見聞與聯(lián)想”。那么，讀《長城》還有沒有可能產(chǎn)生別的聯(lián)想呢？細讀之，當然有。譬如：文本中還大量出現(xiàn)這類字眼兒：“瞭望”、“屯兵”、“堡壘”、“射擊”、“打仗”等，看到這些字眼兒，你會作何聯(lián)想呢？會想到古代修筑長城的勞動人民嗎？不會。會想到什么呢？想到狼煙四起，烽火連天，馬嘶人喊，刀光劍影；想到“秦時明月漢時關(guān)，萬里長征人未還”；想到“羌管悠悠霜滿地，人不寐，將軍白發(fā)征夫淚”……因為，長城是軍事工程、防御設(shè)施，是戍邊鎮(zhèn)關(guān)、保家衛(wèi)國的。于是，課堂上就有了這樣的寫話設(shè)計：站在長城上，扶著成排的垛子，望著高聳的城臺，很自然的想起那些堅守邊關(guān)的將士們 。這“寫”，思想、題材完全來自課文語境，寫法、要求也一樣取自課文范例，寫與讀在這里得到有效互動。
有的“寫”，則完全是一種技法遷移，所寫內(nèi)容的思想、題材等與原文語境幾無關(guān)聯(lián)。如《鳥的天堂》中寫第二次去“鳥的天堂”，是一種“點面結(jié)合”的寫法，即先整體的寫鳥多，再詳寫某一種鳥。學(xué)了這種寫法，讓學(xué)生寫一寫“群魚競游”、“百蝶飛舞”等場景；又如《觀潮》的寫作順序為“觀潮前——觀潮時——觀潮后”，這一思路格式具有相當?shù)钠者m性，讓學(xué)生按照這一思路格式寫一寫雷雨、球賽、看戲、上公開課、學(xué)游泳等。這些“寫”，即為因理而寫。這“理”，大多指向語用之道。
因文、因理，各有巧妙不同。作為語用教學(xué)，既要入乎文內(nèi)，以觀其理；又要出乎文外，以通其變。
（四）寫后有評與寫后無評
有的“寫”，寫后有講評。講評標準，無外乎內(nèi)容和形式兩個維度。有的側(cè)重于內(nèi)容，如情感是否真摯、形象是否真實、思想是否獨到等；有的側(cè)重于形式，如是否按之前的表達要求寫話、用詞是否準確、各種修辭手法的使用是否妥帖等。
有的“寫”，寫后沒有講評。沒有講評，多半是出于課堂氛圍和情境的需要。講評的理性和軌跡，有可能沖淡、甚至破壞課文的審美語境和情感邏輯，在魚和熊掌不能兼得的困境下，往往有教師會舍棄講評一環(huán)。也有的雖然沒做當下講評，但往往會有后續(xù)跟進。
有評無評，也不過是相對而論。有些評，是小用；有些無評，可能成大用。誰又能否認，那種真誠、投入的傾聽，以及傾聽中的眼神交流，何嘗不是一種無痕的點評呢？
直接之用，在當前的語用教學(xué)中所占比例正在提升。有的課，甚至以超過一半的時間作為直接之用。這對徹底擺脫以閱讀分析為基本取向的語文教學(xué)而言，無疑是好的、積極的、有實效的。但問題的關(guān)鍵恐怕不在用的比例，寫得多并不意味著一定就能寫好、寫巧、寫妙，那么，關(guān)鍵何在呢？這就涉及到了語用教學(xué)的第二個層次，即“儲備之用”。
二、語用構(gòu)思和儲備之用
“腹有詩書氣自華”、“讀書破萬卷，下筆如有神”、“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會湊”，這些經(jīng)典名句一語道出了儲備之用。儲備之用在目前的課堂上時有所見。其表現(xiàn)形式通常為兩類，一類是儲備語用材料，如摘錄好詞佳句、背誦經(jīng)典詩文等；一類是儲備語用知識，如語用的文章學(xué)知識、文體論知識、邏輯學(xué)知識、修辭學(xué)知識、美學(xué)知識等等，這些語用知識，大多屬于程序性、策略性的知識。
（一）為寫而讀：指向運用的語料儲備
學(xué)生的閱讀積累，通常存在兩種狀態(tài)。一種，背過了，記住了，但一到表達的時候，這些東西就統(tǒng)統(tǒng)拋到了九霄云外，這是所謂的“消極積累”；一種，正好相反，不但熟讀成誦、爛熟于心，而且，想用就用、隨時會用，用得自然、用得生動、用得恰到好處，這就是所謂的“積極積累”。顯然，指向運用的“積極積累”，為語用學(xué)習(xí)奠定了扎實、高效的語言儲備。
1．主題式積累。在一個中心話題的指向和統(tǒng)整下，積累豐富的語言信息。例如：圍繞“春”這個主題，可以積累有關(guān)“春”的成語、“春”的格言、“春”的詩詞、“春”的歌曲、“春”的散文等。
2．情境式積累。將學(xué)生已然積累的各種語料運用到一種新創(chuàng)設(shè)的語境中去。這種使用，可以是原汁原味的和盤托出，也可以是渾然一體的推陳出新。對學(xué)生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是這種陌生化的語境，強化了學(xué)生對積累的使用意識。
3．比較式積累。將相同題材、相同主旨的語料集中在一起，作比較式的積累，同中求異、異中求同，進而加深對各自語料特點和個性的感知和積累，并從中悟到一些遣詞造句、謀篇布局的精妙所在。
4．復(fù)現(xiàn)式積累。對于直接通過背誦積累的語料，如果不加以一定數(shù)量和頻率的復(fù)現(xiàn)，學(xué)生會隨著遺忘曲線的規(guī)律，自然忘卻。因此，通過多種途徑復(fù)現(xiàn)這些語料，對于促進學(xué)生的爛熟于心乃至言隨意動，都有相當?shù)挠绊懞托Ч?/p>
5．探究式積累。讓學(xué)生在一個框架、一條線索的指引下，自覺搜尋相關(guān)的語料，通過篩選、歸類、整理，進入自己的積累庫存。如圍繞“寬容”這一人文小課題的研究，學(xué)生就能將寬容的名言警句、寬容的感人故事、發(fā)生在自己身上的寬容體驗、同學(xué)老師對寬容的看法等等語用信息儲備下來。
6．試誤式積累。在閱讀積累中，運用“完形填空”的方式，讓學(xué)生通過前后對比，一方面感受經(jīng)典作品的文字運用之精妙，另一方面加深和強化學(xué)生對文本秘妙的感知和記憶，從而促進學(xué)生更積極地投入積累。
很多情況下，我們往往是為“積累”而“積累”，很少考慮“積累”的終極意義。其實，閱讀積累只是一個手段、一種過程，它的最終目的還是運用。因此，引導(dǎo)學(xué)生將“消極積累”轉(zhuǎn)化為“積極積累”，促進積累的產(chǎn)出性，實在是提高語用教學(xué)效率的重要環(huán)節(jié)。
（二）讀中悟?qū)懀鹤呦蛉诤系恼Z識儲備
學(xué)生該儲備哪些必需的語用知識？又該怎樣儲備這些語用知識呢？我們以彭才華老師執(zhí)教的《凡卡》一課為例加以闡釋。
1.反復(fù)：語用知識的發(fā)現(xiàn)與提取
《凡卡》一課，從語用角度看，留給我們印象最深的當屬“反復(fù)”這一語用知識的提取和落實?！胺磸?fù)”，既是一種常用的修辭格，偶爾也會作為一種謀篇布局的特殊筆法加以使用。當“反復(fù)”作為一種修辭格時，它指的是作者在行文時重復(fù)使用同一詞語、句子或句群的特殊語文現(xiàn)象?！胺磸?fù)”的語用意圖，或在于加強語勢、抒發(fā)強烈情感；或在于厘清行文脈絡(luò)、增強語言的節(jié)奏感。
《凡卡》一文，“反復(fù)”是作為一種修辭格出現(xiàn)在契訶夫的筆下的。那么，《凡卡》一課，是如何將這一語用知識納入閱讀課的教學(xué)目標和內(nèi)容，并加以有效落實的呢？
第一，在矛盾中發(fā)現(xiàn)語識。在理清《凡卡》全文的脈絡(luò)之后，教學(xué)轉(zhuǎn)入了對“反復(fù)”這一語文現(xiàn)象的聚焦。凡卡的信中，反復(fù)出現(xiàn)“求爺爺帶他回鄉(xiāng)下”的詞語和句子，其中，“親愛的爺爺”出現(xiàn)了四次、“帶我離開這兒”出現(xiàn)了三次。在這里，教師并沒有直截了當?shù)馗嬖V學(xué)生，這叫“反復(fù)”，這樣寫，是為了加強語勢、抒發(fā)凡卡強烈的悲苦之情、祈求之愿。而是采用了類似“欲揚先抑、抑后再揚”的比較方式，通過補充契科夫自己的創(chuàng)作名言“簡潔是天才的姊妹”，于無疑處激活學(xué)生對此一語用現(xiàn)象的疑問和困惑。一句話，“反復(fù)”這一語識是在教師創(chuàng)設(shè)的矛盾情境中由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的。顯然，由問題情境引發(fā)的語用知識是真實的，因而也是建構(gòu)的、和學(xué)生的認知體驗融合在一起的。
第二，在體驗中感悟語識。要解讀、掌握“反復(fù)”這一語用知識，關(guān)鍵在于學(xué)生對凡卡的悲慘生活和強烈的祈求心愿有一個設(shè)身處地、感同身受的理解。語用知識，只有融入了學(xué)生對文本所刻畫的人物命運的真切體認，才能被活生生的、而非機械死板的掌握。所以，當“反復(fù)”作為一種語用矛盾被揭示之后，教學(xué)就此宕開一筆，剛剛聚焦的“反復(fù)”現(xiàn)象被暫時懸置起來，師生的目光轉(zhuǎn)而投向“凡卡連狗都不如的生活”。對于凡卡的生活，教師引領(lǐng)學(xué)生進行了緊鑼密鼓、敲骨吸髓般的細讀體驗，這就為貼肉貼心般的感悟“反復(fù)”這一語識積蓄了充足的情感能量。這一環(huán)節(jié)的實施，既從源頭上為學(xué)生建構(gòu)“反復(fù)”這一語識指明了方向，也從根本上拒絕了以理性分析、簡單灌輸來落實語用知識的方式。唯有體驗，知識才能內(nèi)化為學(xué)生生命的某個要素，從而深深地扎根于個體的精神土壤
同學(xué)關(guān)系的建立
同學(xué)，是教室里最主要的人際關(guān)系。教室里每天都在發(fā)生著“同學(xué)”關(guān)系?！蔼殞W(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，如果長期處于“獨學(xué)而無友”的狀態(tài)，久而久之必然陷入“孤陋而寡聞”的困境。同學(xué)不只是一個名詞，還是一個動詞。同學(xué)是一起學(xué)、共同學(xué)、相互學(xué)。
但是，同學(xué)關(guān)系正在因過度的分數(shù)競爭而發(fā)生異化。如果同學(xué)之間總是拿分數(shù)交往，同學(xué)的關(guān)系就被單一化了，真正的同學(xué)關(guān)系就可能被分數(shù)遮蔽。所以，我們在媒體上不時看到，有一種同學(xué)叫“熟悉的陌生人”，還有一種同學(xué)叫“傷不起”。
同學(xué)是一種關(guān)系，關(guān)系需要經(jīng)營。在課改背景下，班改要更好地助力課改，就需要建立相互欣賞、相互支持的同學(xué)文化，同學(xué)之間需要建立新的交往邏輯。
那么，作為班主任，你如何經(jīng)營同學(xué)關(guān)系呢？讓同學(xué)真正成為同學(xué)，你又做過多少努力呢？
臺北國語實驗小學(xué)語文教師李玉貴一直重視同學(xué)關(guān)系的建立。在她看來，“真正的同學(xué)關(guān)系是成為互學(xué)共學(xué)的伙伴，這樣學(xué)生才會有存在感，才會互相合作，不會的時候才愿意說出自己的不會”。
李玉貴曾講過一個例子。她帶一年級學(xué)生時，開學(xué)大概一個月，班上的同學(xué)都相互熟悉了，她會設(shè)計一個有意思的“女孩周”活動——就是這周班上女生可以選男生做她的同桌，但是選擇同桌時有一個要求：女生要發(fā)現(xiàn)男生的優(yōu)點。選擇一個男生做同桌，至少要寫出他的3個優(yōu)點；如果女生選擇兩個人，至少寫出男生的兩個優(yōu)點。
所以，這一周女生都會用心觀察發(fā)現(xiàn)男生的優(yōu)點，在周五前女生會把自己的“決定”放到“心愿箱”里。智慧的李玉貴會提前查看“心愿箱”，如果哪個男生沒被人選，她就會有意識地引導(dǎo)女生關(guān)注，然后用這段時間觀察那個男生有沒有表現(xiàn)好的時候。往往因為老師的提醒，許多女生會發(fā)現(xiàn)并寫下那些男生的優(yōu)點。
李玉貴還會提前帶全班男同學(xué)一起練習(xí)感謝別人的邀請：只要有人選你，我們一定要答應(yīng)。因為她發(fā)現(xiàn)我們的優(yōu)點了，所以只要有人邀請，一定要說：謝謝你的邀請。然后，兩人手牽手討論要坐哪個位置。
這就是一位智慧教師引導(dǎo)學(xué)生建立同學(xué)關(guān)系的創(chuàng)意。許多時候，一種關(guān)系的營造需要有創(chuàng)意的活動來支撐。
與李玉貴的“女孩周”活動有異曲同工之妙的是美國中小學(xué)的“習(xí)慣樹”。據(jù)說，美國一些學(xué)校的教室里會繪制一張叫作“習(xí)慣樹”的海報，作為學(xué)生品格教育的參照綱領(lǐng)。習(xí)慣樹涵蓋7個習(xí)慣，分別是：積極主動；有目標，有計劃；做事分主次；從雙贏的角度出發(fā)，利己利人；先理解別人，再求被人理解；協(xié)同、合作會更好；磨刀不誤砍柴工。
我發(fā)現(xiàn)，7個習(xí)慣中有3個都是在促進同學(xué)關(guān)系的建立。
比如第四個習(xí)慣“從雙贏的角度出發(fā)，利己利人”，進一步的文字解釋是：我勇于爭取自己想要的，但我同時也會考慮別人的需求。我在別人的情感銀行賬號里放下我的存款。有矛盾的時候，我尋找能平衡彼此需求的解決方案。
比如第五個習(xí)慣“先理解別人，再求被人理解”，他們的解讀是：我仔細聆聽別人的想法和情感，我努力從他人角度理解問題。聽別人說話的時候我不插嘴、不打擾。我很有信心說出自己的主意，別人說話的時候，我直視他的眼睛。
還有第六個習(xí)慣“協(xié)同、合作會更好”，具體的解讀是：我欣賞別人的優(yōu)點，向他們學(xué)習(xí)。我和大家很好相處，即使他們和我很不一樣。我能有效地進行團隊合作，因為我知道合作比單打獨斗能帶來更好的解決方案，我保持謙虛的精神。
這三個習(xí)慣可以很好地支持同學(xué)之間建立相互學(xué)習(xí)、相互理解、相互協(xié)作的關(guān)系。當然，這些習(xí)慣可以通過海報來提醒，更重要的是，通過具體的活動來不斷練習(xí)。如此，同學(xué)才可能真正成為同學(xué)，同學(xué)這一教室里最大的教育資源才能得以開發(fā)。
