在教學(xué)實踐中是“教教科書”還是“用教科書教”，清晰地反映了兩種教材觀的歧義，是區(qū)分新舊教學(xué)的分水嶺。

一、教材的性質(zhì)及其定位

一般認(rèn)為，在教育活動中依據(jù)一定的教育目的所選擇出來的教學(xué)內(nèi)容，作為教學(xué)時的材料，就是“教材”。

教材性質(zhì)的把握大體可分為三種視點：（1）按照學(xué)科分類來把握教材性質(zhì)。（2）按照學(xué)力或智能的要素來把握教材的性質(zhì)（生活教材、認(rèn)知教材、表現(xiàn)教材、技術(shù)教材；個人應(yīng)當(dāng)具備的學(xué)力角度，諸如語言學(xué)力、數(shù)量學(xué)力、社會學(xué)力、自然學(xué)力、藝術(shù)學(xué)力、身體運動學(xué)力）。（3）按照認(rèn)知發(fā)展過程來把握教材性質(zhì)（認(rèn)知的層次包括要素性認(rèn)知階段、概括性認(rèn)知階段、實踐性認(rèn)知階段，教材分為要素性教材、概括性教材、實踐性教材）。

現(xiàn)代教學(xué)論對“教材”界定突出三個要素：其一，作為學(xué)生的知識體系所計劃的事實、概念、法則、理論；其二，同知識緊密相關(guān)，有助于各種能力與熟練的系統(tǒng)掌握、心理作業(yè)與實踐作業(yè)的各種步驟、作業(yè)方式與技術(shù)；其三，知識體系同能力體系的密切結(jié)合，奠定世界觀之基礎(chǔ)、表現(xiàn)為信念的、政治的、世界觀的道德的認(rèn)知、觀念及規(guī)范。所謂“教材”，不僅指各種概念、法則、理論，而且包括心智活動與實踐活動的各種方法、步驟、運算、規(guī)則、技術(shù)，以及世界觀、人生觀和價值觀。

二、教材的歷史演進(jìn)與兩種教材功能觀的分野

在現(xiàn)實的教育實踐中存在兩種教材功能觀。一種觀點認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展直接地受制于教材的選擇和排列，把某種特定課業(yè)的教材的習(xí)得視為教學(xué)的本質(zhì)。另一種觀點認(rèn)為，教材是教育過程中的必要成分，不過，它是可以廣泛地彼此替代的。前者是目的型教材觀，后者是手段型教材觀。

目的型教材觀從教師的角度出發(fā)，把作為學(xué)科內(nèi)容的教材視為完成教學(xué)任務(wù)的決定性手段。手段型教材觀則把兒童借助教材的作用而產(chǎn)生的主體性方面的能力的變化，視為教材的作用。

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教材有三大基本功能：為學(xué)習(xí)者選擇并傳遞有價值的真實的信息與知識的“信息功能”；為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自身的知識、有助于知識的系統(tǒng)化的“結(jié)構(gòu)化功能”；為學(xué)習(xí)者提供合理的學(xué)習(xí)方法的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)功能”。

三、科學(xué)教材觀與教材創(chuàng)新

無論是行為學(xué)派、認(rèn)知學(xué)派、建構(gòu)學(xué)派，還是社會心理學(xué)派都認(rèn)為，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)應(yīng)當(dāng)包含如下幾個特征：主動參與、練習(xí)、個別差異、反饋、實際情境、社會互動。

優(yōu)質(zhì)的教材應(yīng)當(dāng)是教育目標(biāo)與兒童活動這兩個契機相統(tǒng)一的“具有學(xué)習(xí)價值的材料”。應(yīng)當(dāng)包括三種素材：側(cè)重學(xué)習(xí)體驗的素材；側(cè)重基本概念的素材；發(fā)揮信息媒體特征的素材。

日本學(xué)者探討了。優(yōu)質(zhì)教材的基本要素：基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性、適切性、社區(qū)性。教材知識系統(tǒng)是一種知識結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)。日本東京大學(xué)校長小宮山宏界定了“知識結(jié)構(gòu)化”的概念——“借助‘結(jié)構(gòu)化知識’（相互關(guān)聯(lián)的知識群）、人、IT以及這些要素的互動效應(yīng)，構(gòu)建知識得以增長的優(yōu)質(zhì)知識環(huán)境”。提出“知識結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)的評價基準(zhǔn)”：“可視、部件、俯瞰、聯(lián)想、關(guān)系、創(chuàng)造、支撐”。

2018年4月14日