一本能讓一線教師明晰核心素養(yǎng)怎樣實現(xiàn)教學轉(zhuǎn)化的書
一一《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》導讀
我用二天時間，系統(tǒng)閱讀、批注、摘錄了余文森先生新作一一《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》一書，收獲頗豐。
首先，我弄清了核心素養(yǎng)、學科核心素養(yǎng)區(qū)別及聯(lián)系，明晰了核心素養(yǎng)中的核心品質(zhì)及關(guān)鍵能力的內(nèi)涵。(詳見筆記)
其次，我對雙基、三維目標、核心素養(yǎng)目標的緣淵、立意、演變有了系統(tǒng)認知。尤其是解答了“為什么要從三維目標提升到素養(yǎng)目標“的困惑;理解了學科知識、學科活動、學科教師、學科考評在學科核心素養(yǎng)形成中地位與作用。
再次，我逐步體會到欲實現(xiàn)核心素養(yǎng)的教學轉(zhuǎn)化，首先要改變、重塑如下的教學觀:基于立德樹人的教學，基于課程意識和學科本質(zhì)的教學，基于學生學習的教學。
最后，我收獲最大并認為最有價值的是本書提出了核心素養(yǎng)背景下，六項基本策略一一整體化策略、情境化策略、深度化策略、活動化策略、自主化策略、意義化策略。
附:《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》一書核心觀點摘錄與批注
一、核心素養(yǎng)概括及規(guī)范概念(定義)
定義1:核心素養(yǎng)是指學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力。(概括版)
定義2:核心素養(yǎng)指的是個體在面對復雜的、不確定現(xiàn)實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式所孕育出來的(跨)學科觀念、思維模式和探究技能，結(jié)構(gòu)化的(跨)學科知識和技能，以及世界觀、人生觀和價值觀在內(nèi)的動力系統(tǒng)，進行分析情境、提出問題、解決問題、交流結(jié)果的綜合性品質(zhì)。(規(guī)范版)
二、核心素養(yǎng)與素養(yǎng)關(guān)系
它具有基礎性(其它素養(yǎng)發(fā)展的基礎，是個人終身發(fā)展、持續(xù)發(fā)展的基礎)，生長性(生長其它素養(yǎng)，其它素養(yǎng)的種子，素養(yǎng)的DAN)，共同性(每個人必備的素養(yǎng)，最大公約數(shù))，關(guān)鍵性(素養(yǎng)本身是關(guān)鍵的，素養(yǎng)形成的時間是關(guān)鍵的)。素養(yǎng)特征:剩下來的東西、帶得走的東兩、可再生的東西。
三、核心素養(yǎng)中提到的關(guān)鍵能力、必備品格各指的是什么?
1、關(guān)鍵能力:從學習過程(認知加工)的角度，把學生的學習能力分為閱讀的能力(輸人)、思考能力(加工)和表達能力(輸出)三種。這三種能力是學生學習的基本能力、核心能力，具有基礎性、生長性、共同性、關(guān)鍵性特征，其他能力如創(chuàng)新能力、研究能力、設計能力、策劃
能力等都是建立在其上的。這三種能力是人生走向成功的基石。
閱讀能力一一不會閱讀的學生是潛在的差生;思考能力一一不會思考的學生是沒有潛力的學生。表達能力一一不會表達的學生是沒有影響力的學生。
2、必備品格:從基礎教育的角度講，必備品格就是具有基礎性、生長性、公共性、關(guān)鍵性特征的品格。就其本質(zhì)而言，品格處理的是人的關(guān)系。這種關(guān)系包括人與自我的關(guān)系、人與他人的關(guān)系、人與事情(工作、學習) 的關(guān)系。據(jù)此，人必備的三種核心品格是:表現(xiàn)在人與自我關(guān)系上的自律(自制)、表現(xiàn)在人與他人關(guān)系上的自尊( 公德)、表現(xiàn)在人與事情關(guān)系上的認真 (責任)。品格:品格即人性，品格即精神,品格即行為。
四、關(guān)鍵能力與必備品格的關(guān)系:
能力與品格是人的兩種最寶貴的精神財高。一方面、它們具有相對獨立性、有各自的內(nèi)涵、特點和形成機制; 另一方面、它們又具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性、被此在內(nèi)涵上相互交叉，在形式上相互促進。從核心素養(yǎng)的形成上、我們強調(diào)二者的互動和融合?！爱斈芰邆淞朔e極的文化價值、具有了利他的道德情懷，才會成為眾人認同的人的素養(yǎng)’。也就是說、要把學科教學的、學科關(guān)鍵能力’的習得過程、放到一個可以搓揉、浸潤、發(fā)酵的充滿正能量的文化關(guān)懷中、成為有文化價值的能力、有道德的能力、即人的素養(yǎng)。
五、核心素養(yǎng)框架體系中三類六個方面十八個方面素養(yǎng)新解度、新分類。
核心素養(yǎng)框架理解視角:
1、從人與世界的關(guān)系角度:人與自身(自我)關(guān)系，人與他人(社會,關(guān)系，人與自然(外界)關(guān)系，人與文化(工具)關(guān)系。
2、從教育的角度:德、智、體、美、勞方面素養(yǎng)。
3、從文化的角度看:求真、善、美的素養(yǎng)。
4、從社會角度看:公民素養(yǎng)、做事素養(yǎng)、做人素養(yǎng)。
5、從心理學角度看:知、情、意、能力、氣質(zhì)、性格。
六、學科核心素養(yǎng)概念理解
學科核心素養(yǎng)=學料+核心讀養(yǎng)。學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在特定學科的具體化，是學生學習一門學科(或特定學
習領域)之后所形成的具有學科特點的成就(包括必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力)，是學科育人的集中體現(xiàn)。
學科核心素養(yǎng)是各門學科對核心家養(yǎng)的獨特貢獻，準確把握學科本質(zhì)是構(gòu)建學科核心素養(yǎng)的前提。
七、什么叫學科本質(zhì)?學科知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)?學科教育價值指的是什么?有何意義?學科情境?學科活動?
1、學科本質(zhì)即一門學科的根本屬性，主要從以下方面體現(xiàn)現(xiàn)出來。一是學科的研究對象和基本問題，二是核心的學科概念與范疇;三是基本的學科方法與思想，其核心是學科思維方式; 四是核心的學科價值與精神。據(jù)此，我們可以將體現(xiàn)學科本質(zhì)的教學內(nèi)容識別為一個包含價值與精神單(內(nèi)層) 、方法與思想(中層) 、問題與概念(外層)的三重結(jié)構(gòu)。簡單說，學科方法、學科思想、學科觀念、學科精神等隱性的內(nèi)容(學科深層結(jié)構(gòu))，也即學科本質(zhì)。學科本質(zhì):一是學科本質(zhì)屬性，二是學科的核心任務，三是學科的特殊方式。(成尚榮)
2、學科知識內(nèi)在結(jié)構(gòu):符號表征、邏輯形式、意義;學科知識可分為陳述性知識(是什么知識)、程序性知識(為什么、怎么做的知識)和策略性知識(關(guān)于怎么思維和認知的知識，即元認知一一對認知的認知);學科知識是學科核心素養(yǎng)形成的主要載體，學科知識立足于學科大概念、學科結(jié)構(gòu)、學科本質(zhì)、學科情境。
若把某一學科教育比喻為一棵大樹，知認是葉，方法是樹枝，學科思想是樹干，學科觀念是樹是樹根:學科精神是學科教育的水和養(yǎng)料，即學科教育之樹的營養(yǎng)。
3、學科的教育價值，它指的是學科獨特的育人價值和功能，事物之所以存在并擁有立足之地，繼而具有獨立甚至崇高的學科地位，更大程度上是由它無以替代的‘功能’所決定的”。關(guān)于學科獨特的有人價值，培根有過經(jīng)典的闡釋: 讀史使人明智; 讀詩使人靈秀; 數(shù)學使人周密;科學使人深刻;倫理學使人莊重; 邏輯修辭使人善辯。凡有所學，皆成性格。
4、學科本質(zhì)要求我們:一要超越簡單的具體知識，去理解和把握具體知識背后的學科方法、學科思想與學科價值;二要超越表層的符號形式，去理解和把握件形式背后的邏輯根據(jù)、思想方法與價值意義;三要超越龐雜的知識點本身、去理解和把握同類知識的組織結(jié)構(gòu)和屬性特征，唯其如此、學料知識的教學才能有助于學科核心素養(yǎng)的形成。
5、學科最本質(zhì)、最有價值也最能促進學科核心素養(yǎng)形成的知識包括:核心概念與命題、本質(zhì)與規(guī)律、思想與方法、產(chǎn)生與來源、關(guān)系與結(jié)構(gòu)、價值與精神。
6、學科情境指的是學料知識產(chǎn)生、提出、發(fā)展的條件、背景、過程或故事。從教學的角度講、它是對促進學生學習、理解、消化、建構(gòu)學科知識的具有社會化色彩的學習環(huán)境的概括。學科情境是學習學科知識的載體，也是學科知識的一個組成部分，學科知識要轉(zhuǎn)化為學科素養(yǎng)，離不開學科情境的介入與參與。
7、學科活動是學科核心素養(yǎng)形成的主要路徑。
八、學科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)關(guān)系
學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)落地的抓手，學科核心素養(yǎng)是學科教育的靈魂。兩者是上位與下位，整體與部分、抽象與具體的關(guān)系;兩者是目的、方向與手段、途徑的關(guān)系;兩者是相互包含、融合和有機轉(zhuǎn)化、相互促進的關(guān)系。
兩者不同:核心素養(yǎng)不是學科核心素養(yǎng)簡單機械的總和:兩者研制的出發(fā)點不同。
九、核心素養(yǎng)背景下如何命制試題?
提升基于核心素養(yǎng)的命題改革:
試題的命制包括立意、情境、設問三個方面，立意是試題的考察的目的，情境是實現(xiàn)立意的材料和介質(zhì)，設問是試題的呈現(xiàn)形式。
具體來說，要從關(guān)注碎片化、固定化的學科知識的習得到關(guān)注復雜、不確定性的學科問題的解決; 從關(guān)注對書本知識理解、復制、反應到關(guān)注個人對知識的建構(gòu)、解讀、感悟; 從關(guān)注學什么到關(guān)注如何學習和學會學習。教師和命題人員要準確把握核心核心素養(yǎng)內(nèi)涵和學業(yè)質(zhì)量標準，制訂系統(tǒng)明確的評價目標，要充分認識核心素養(yǎng)發(fā)展的連續(xù)性，對學段、模塊或主題、單元和課時評價目標進行整體規(guī)劃和設計，深入理解學業(yè)質(zhì)量標準與不同課程內(nèi)容及不同學習階段的學業(yè)要求之間的關(guān)系，結(jié)合具體內(nèi)容和學生實際，確定具體明確的評價目標和表現(xiàn)預期。著力改變以學科知識點為綱、以知識點掌握水平為標準劃分依據(jù)和表達方式的學業(yè)質(zhì)量觀，樹立以核心素養(yǎng)為本位的學業(yè)質(zhì)量觀。
情境:核心素養(yǎng)的形成離不開情境。情景要實現(xiàn)生活問題與學科問題、原始問題與課本問題的統(tǒng)一。核心素養(yǎng)的考試和評價題目應來自真實生活而不是憑空想象。好的試題情境在內(nèi)容上應該是學科性和生活性的有機統(tǒng)一。真情境是問題的真正來源，假情境只是問題的外套。好的情境在形式上應該是語言簡潔、表述有趣、結(jié)構(gòu)新穎的。
近年來高考命題在情境創(chuàng)設上顯示了兩大走向或特點。第一，創(chuàng)新試題情境設計，往重考查信息處理能力。改變傳統(tǒng)教學中所采用的文字描述的方式，通過表格、圖片、漫畫等形式，創(chuàng)新試題情境設計，增強試題材料的友好度，注重考查信息的獲取、加工、分析、整理等能力。第二，試題素材緊密聯(lián)系實際，突出考查應用能力。命題注重將學科基本規(guī)律與科學研究進展、生產(chǎn)實踐、生活實際緊密聯(lián)系，突出考查學應用學科的基本原理解決實際問題的能力。
設問:問題不僅是素養(yǎng)形成的載體，也是素養(yǎng)測評的載體。人的能力特別是
思維能力只能在解決問題中表現(xiàn)出來。
好問題的主要特征有: 第一，靈活，只靠死記硬背和一般理解是回答不了的; 第二，能夠反映學科本質(zhì)，涉及對學科觀念、學科思想、學科思維方式以及學科精神、學科文化的領悟和理解; 第三，開放，允許并鼓勵學生有個性地回答。
立意的方向性和層次性，情境的真實性和學科性，設問的思維性和開放性，是命題走向核心素養(yǎng)的三個基本要求。
十、核心素養(yǎng)提倡、重視的二種學習方式
1、完整學習:從活動的角度而言，完整的學習是一種活動的、合作的、反思的學習:從學習結(jié)果的角度而言，完整的學習包括主學習、副學習和附學習:從解決問題的角度而言，完整的學習包含情境、問題、假設、推理、驗證”五個步驟;完整的學習包含閱讀、思考、表達三個環(huán)節(jié)或要素。
2、原生態(tài)的學習:直接面向文本(教材)的學習:直接面向事物本身的學習:從學生的經(jīng)驗、生活的和常始開始的學習:學生原生態(tài)思維自由參與的學習:學生情感、興趣、愛好、精神、生命參與的學習。
十一、核心素養(yǎng)導向的六大教學基本策略
1、就課程內(nèi)容而言，基于課程意識、學科本質(zhì)的教學一一(1)整體化策略 。聯(lián)系(關(guān)聯(lián))、組織(建構(gòu))、整合(統(tǒng)整)一一拓展、跨界、打通。主要有以知識系統(tǒng)為綱、以主題為綱、以核心素養(yǎng)為綱的統(tǒng)整。成功案例:如馬芯蘭教學法、孫維剛的結(jié)構(gòu)教學法、群文閱讀、單元整合、魏書生語文知識樹、薜法根的組塊教學:
(2)情境化策略:通過聯(lián)系生活、實物、圖像、動作、語言、新舊知識和觀念的關(guān)系、背景知識或場景、問題創(chuàng)設情境。
(3)深度化策略:通透。
減少學科知識的表層化。學科知識的表層化指的是: 教師游離于學科的本質(zhì)和知識的內(nèi)核之外，對學科教材和實際教學內(nèi)容的理解缺乏應有的深度。主要表現(xiàn)在重知識的表層( 符號)，而不是知識的深層( 本質(zhì));偏重知識的數(shù)量，而不是知識的質(zhì)量(內(nèi)涵); 偏重知識點而不是知識的結(jié)構(gòu); 偏重知識本身，而不是知識蘊含的思想方法:偏重知識教學的進度，而不是知識教學的深度。
就一門學科而言，其于課程統(tǒng)整的教學而言，教師應努力實現(xiàn)以下四點:第一:
學料科內(nèi)知識間的相互融會與融通，第二，學科間知識的相互滲透與支撐;第三，學科知識與學生生活經(jīng)驗的和諧結(jié)合，第四，學科知識學習與學科核心素養(yǎng)形成的有機統(tǒng)一。
學生思維淺層化:依賴性、單一性、無序性、淺露性、緩慢性。
現(xiàn)代知識論告訴我們，所有學科知識就其結(jié)構(gòu)而言，都可分為表展結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)。表層結(jié)構(gòu)揭示的是知識的表層意義，即知識(語言文字符號)本身的描述性或解釋性意義，它所反映的是物理世界、杜會世界和觀念世界的對象、情境和概念”。深層結(jié)構(gòu)則是蘊含在知
識中的思維方式和價值傾向，它揭示的是知識的深層意義，即知識背后的智慧意義、文化意義和價值觀念，反映的是人的精神世界和價值世界。
從學科角度看，用字科特有的精神和文化去打造學生的學科素養(yǎng)，用科學特有的魅力和美感去激發(fā)學生的學習動力，這才是課堂教學應有深度。
從知識的角度講，有深度的教學指的是超越知識表層結(jié)構(gòu)而深層結(jié)構(gòu)的教學。
從教師角度講，有深度的教學指的是教師對教材鉆得深、研得透的教學。
從學生的角度講，有深度的教學指的是讓學生進行深度思維的教學。
2、就教學主體而言，基于學生學習的教學一一(1)活動化策略:項目學習、做中學;
a、項目學習是一種以學生為中心設計、執(zhí)行項目的教學和學習方法，與傳統(tǒng)學習方法相比，它能有效提高學生實際思考和解決問題的能力。參照劉景福、鐘志賢的研究，可納出項目學習的以下特征:1.有一個驅(qū)動或引發(fā)性的問題，這個問題即項目，它是指實際生活中的問題，而不是指學業(yè)問題( 認知性的問題)，是用來組織和激發(fā)學習活動的。2.有一個或一系列最終價品。作品的形式可以是多種多樣的，如研究報告、實物模型、圖片、錄音錄像、幻燈片、網(wǎng)頁、戲劇表演等。3.關(guān)注的是多學科知識的綜合運用。因為“項目”是實際生活中的問題，所以認識和解決這樣的問題往往需要綜合運用多學科的知識。4 、強調(diào)學習過程中的合作。完成一個項目往往需要教師和學生密切合作。5.學習具有一定的社會價值。項目學習的問題來源于實際生活，其產(chǎn)品具有社會應用價值。在項目學習的過程中，學生要與社區(qū)或某種實際生活情境接觸。
b、杜威將“做中學”歸納為以下幾個步驟:第一，學生要有一個真實的、經(jīng)驗的情境，即要有個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動。第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生了一個真實的問題作為思維的刺激物。第三，學生要占有知識資料，從事必要的觀、觀察，對付這個問題。第四，學生必須負責一步步地展開他所想出的解決方法。第五，學生要有機會通過應用來檢驗自己的想法，使這些思思想意義明確，并且由自已去發(fā)現(xiàn)是否有效。
(2)自主化策略 :自主學習是一種主動學習、獨立學習、元認知監(jiān)控學習。案例:徐州的學講計劃、張學新的對分課堂、高效課堂。
3、教學方向，基于立德樹人的教學一一意義化策。
(1)真正的教學是教人而不是教書，學科教師不是教學科，而是用學科來教人，這是培有學科核心素養(yǎng)首先必須確立的教學觀念。學科教學是立德樹人的主要途徑。要充分發(fā)揮學科知識特有的道德教育資源;學科教學要進入學生的生活和行為:學科教學要進入學生的道德和心靈世界:要結(jié)合學科教學有機地進行價值引領。
(2)有意義學習的意義可概括為:文本本義、潛在意義、心理意義、精神意義。:道德課堂、生命課堂、幸福課堂。
(3)核心素養(yǎng)包含本學科的核心秦養(yǎng)和跨學料的核心素養(yǎng)，我們要特別強調(diào)跨學科素養(yǎng)的意義。“每個學科都有作業(yè)，對于核心素養(yǎng)來講，作業(yè)里的責壓、抗挫、時間觀，效率觀，比作業(yè)本身更重要，而這些素養(yǎng)’、可以統(tǒng)整所有的學科; 課堂、集會中的自控和自律、討論、合作中的秩序和包容，可以統(tǒng)整所有的學科;學校運動會上的拼搏、包容、團結(jié)、意志，也可以統(tǒng)整所有的學科?！蔽覀兎e極倡導的基于閱讀力、思考力、表達力的教學也是一種跨學科的課程統(tǒng)整，因為所有學科都更致力于培養(yǎng)這三種基本的學習力，反過來說，這三種基本的學習力也必須依賴所有學科的共同培養(yǎng)。
