雙重課程的設(shè)計(jì)及其設(shè)計(jì)原則

新的課程改革關(guān)注課程的整體設(shè)計(jì),旨在確立雙重課程一由學(xué)科課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)構(gòu)成的學(xué)校課程。設(shè)置綜合學(xué)習(xí)課程的意義,并不是基于這樣的認(rèn)識(shí)構(gòu)圖針對(duì)“知識(shí)中心”的“學(xué)科課程”而設(shè)置“經(jīng)驗(yàn)中心”的“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”。人們往往把兩種課程對(duì)立起來認(rèn)識(shí),把學(xué)科課程歸結(jié)為“系統(tǒng)知識(shí)”,把綜合實(shí)踐活動(dòng)課程歸結(jié)為“生活體驗(yàn)”。然而,無論是學(xué)科課程還是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程,各自都是在學(xué)習(xí)中組織“知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)”的課程。兩者的差異不是“是知識(shí)還是經(jīng)驗(yàn)”的問題,而在于“知識(shí)”與“經(jīng)驗(yàn)”的組織方式的差異學(xué)科課程是以學(xué)科內(nèi)容為核心組織“知識(shí)”與“經(jīng)驗(yàn)”的;而綜合實(shí)踐活動(dòng)是以現(xiàn)實(shí)的主題為核心組織“知識(shí)”與“經(jīng)經(jīng)驗(yàn)”的。就是說,綜合實(shí)踐活動(dòng)是以學(xué)科課程所排除了的現(xiàn)代社會(huì)以及人類與人生的切實(shí)向題作為課程內(nèi)容的,它為學(xué)生提供了一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基本框架。“綜合實(shí)踐活動(dòng)是基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn),密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì)生活,注重對(duì)知識(shí)技能的綜合利用,體現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)和生活對(duì)學(xué)生發(fā)展價(jià)值的實(shí)踐性課程。”綜合實(shí)踐活動(dòng)課程貫穿在九年制義務(wù)教育的三年級(jí)至九年級(jí)實(shí)施。這種課程的實(shí)踐性、開放性、自主性、生成性,打破了傳統(tǒng)的分科主義課程的束縛縛,突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位,開拓了學(xué)生個(gè)性發(fā)展的空間,有助于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展。它不用現(xiàn)成的教科書,而是根據(jù)教師的專業(yè)判斷和學(xué)生的自主選擇,來確定現(xiàn)實(shí)社會(huì)的課題從而展開的問題解決學(xué)習(xí)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程以“主題、經(jīng)驗(yàn)、表達(dá)”的非線性單元結(jié)構(gòu)來替代“目標(biāo)、成就、評(píng)價(jià)”的線性單元結(jié)構(gòu)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程立足于這樣一種學(xué)習(xí)觀點(diǎn)一“學(xué)習(xí)是知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)整合過程,并以此而加深、拓寬人們對(duì)自我、對(duì)周圍世界的理解?！睂W(xué)生借助調(diào)查研究、社會(huì)參與等一系列的實(shí)踐活動(dòng),在合作的探究活動(dòng)中尋求解決問題的方法和途徑,發(fā)表自己的見解,從而發(fā)展學(xué)生對(duì)周圍世界的興趣、好奇心,并形成積極的態(tài)度。學(xué)科課程偏重“學(xué)科邏輯”一學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)體系;綜合實(shí)踐活動(dòng)課程偏重“生活邏輯”一一綜合性的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為一種跨學(xué)科的“統(tǒng)整課程”,在課程目標(biāo)、內(nèi)容、教師角色、學(xué)習(xí)形態(tài)和評(píng)價(jià)方式上,與“學(xué)科課程”都有很大差異。

? ? ? 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是新課程改革的重要內(nèi)容。這是因?yàn)?它針對(duì)我國學(xué)校傳統(tǒng)課程的缺陷,即長(zhǎng)久以來注重學(xué)科知識(shí)的理解結(jié)構(gòu)重學(xué)術(shù)知識(shí)的灌輸,造成科目林立,學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)脫離生活脈絡(luò),學(xué)生不僅無法獲得整體知識(shí)與經(jīng)驗(yàn),也不符合兒童的認(rèn)知發(fā)展,徒增學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程改變了知識(shí)傳遞的強(qiáng)勢(shì)架構(gòu),促進(jìn)了跨學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)整。但是,無論偏重“學(xué)科邏輯”還是偏重“生活邏輯”,都離不開“知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)”兩個(gè)要素。而且,不管是“知識(shí)”還是“經(jīng)驗(yàn)”,都是在學(xué)習(xí)主體的活動(dòng)之中、在學(xué)習(xí)主體間的關(guān)系之中形成的。離開了社會(huì)關(guān)系的孤立的個(gè)人,不可能有任何的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)因此,雙重課程需要整體設(shè)計(jì),這種設(shè)計(jì)需要體現(xiàn)兩個(gè)原則。

? ? ? ? 第一原則,凸顯“生活世界”的價(jià)值?，F(xiàn)代學(xué)校教育割斷了“書本世界”與“生活世界”的脈絡(luò),使得學(xué)生的學(xué)習(xí)游離于“生活世界”之外,學(xué)習(xí)成為被動(dòng)的文字游戲和劃一的個(gè)人主義競(jìng)爭(zhēng),大量學(xué)生處于被奴役、被淘汰的處境,喪失了學(xué)習(xí)的活力與社會(huì)意義。學(xué)生面對(duì)的“書本世界”一傳統(tǒng)的分科主義課程,存在著三個(gè)斷層一一與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化的斷層;與學(xué)生身心發(fā)展的斷層;與現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展的斷層綜合實(shí)踐活動(dòng)課程就是針對(duì)“書本世界”的三個(gè)斷層而提出的另一種課程元素(或是課程形態(tài))。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程通過種種綜合的策略內(nèi)容的綜合、場(chǎng)所的綜合、時(shí)空的綜合、指導(dǎo)的綜合,追求回歸“生活世界”的跨學(xué)科的綜合實(shí)踐活動(dòng)(探究活動(dòng)、表達(dá)活動(dòng)、交流活動(dòng)).(在新課程的總體架構(gòu)中,并不否定學(xué)不科課程的價(jià)值,但對(duì)跨學(xué)科的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的優(yōu)勢(shì),其課程背后的知識(shí)概念,課程要素(學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境)及其教育價(jià)值,需要充分認(rèn)識(shí)。等活動(dòng)。

? ? ? ? 第二原則,尋求生活與學(xué)術(shù)的交融。新的課程改革旨在打破知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的二元對(duì)立的狀態(tài)。生活與學(xué)術(shù)的交融,應(yīng)當(dāng)成為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)的基本原則。我國的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程相當(dāng)于日本的“綜合學(xué)習(xí)”和德國的“事實(shí)教學(xué)”。日本“綜合學(xué)習(xí)”的定位和德國“事實(shí)教學(xué)”的整體設(shè)計(jì),值得我們借鑒。按照日本《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的規(guī)定,“綜合學(xué)習(xí)”的定位是這樣的:第一,綜合學(xué)習(xí)是為學(xué)校和社區(qū)展開獨(dú)特的教育實(shí)踐而設(shè)置的時(shí)間框架。第二,綜合學(xué)習(xí)的目標(biāo)是:自主發(fā)現(xiàn)課題、自主學(xué)習(xí)、自主思考、主體式判斷,以培育更好地解決問題的素質(zhì)與能力;掌握學(xué)習(xí)方式與思考方式,培育主體式地創(chuàng)造性地從事問題解決與探究活動(dòng)的態(tài)度,從而能夠思考自己的生存方式。第三,學(xué)校根據(jù)上述所示的綜合學(xué)習(xí)的目標(biāo),確立諸如在國際理解、信息、環(huán)境、福利、健康等橫向的、綜合性的課題、基于學(xué)生的興趣、愛好的課題、體現(xiàn)社區(qū)和學(xué)校特色的課題,立足于本校實(shí)際展開學(xué)習(xí)活動(dòng)。