現(xiàn)代語文究竟應該怎樣教和學呢？怎樣教和學才會更有效呢？

——無數(shù)的“語文人”對此進行了不懈的探求。人們發(fā)表了許許多多的教學主張，進行了各種各樣的嘗試，產(chǎn)生了五花八門的教學流派——大概沒有其他任何一個學科在教學上是這般“熱鬧”吧。但說實話，“熱鬧”了這么多年，語文教學效果從整體看，還是不能做到差強人意。

語文教學效果為什么總是不能盡達人意呢？

除了前文所述對語文學科本質(zhì)的把握出現(xiàn)的問題外，人們在語文教學的實際操作上存在的種種誤區(qū)不能不說是造成問題的另一重要原因。

我們知道，語文自己的獨有屬性和最終訴求是獲得語文能力。按照唯物主義實踐論的觀點，凡“能力”，只有通過主體的親身實踐才能形成。自然，語文能力的形成也必須依靠學習者的語文實踐。只是由于語文學科的特殊性，這些語文實踐有它自己的特點和規(guī)律。

1、以書面語為基礎的語文能力，主要通過課文閱讀實踐活動形成。

學習者在閱讀課文的過程中識得和掌握文字這一“新”的語言交際工具；在對書面文字的反復咀嚼中掌握書面用語的語匯和表達習慣；在課文閱讀中習得閱讀方法，歷練出閱讀理解文本的能力；在與課文作者對話中悟得書面表達的復雜組織邏輯，學會編織書面語言說話；在對課文的反復吟誦中體悟祖國語言文字的魅力，形成對根祖文化的高度認同和熱愛……

總之，學習者的大部分時間是在研讀語文課文，他們的語文能力主要就是通過各種課文學習實踐活動獲得的：通過課文閱讀學會閱讀，通過對課文的吟誦體悟內(nèi)化書面語言，進而學會使用文字語言進行表達。語文教師只有認識到語文學科的這種獨特的實踐性，才可能為語文教學找到正確的路徑。

2、語文閱讀活動，與一般閱讀活動雖有聯(lián)系但又具重大區(qū)別。

語文學習的主要形式是課文閱讀，表面看，它和一般的閱讀行為沒什么不同——它們都是對文本的“閱讀”，都是對作者所表達意思的領受，而為獲取這樣的“意思”都要經(jīng)歷一個對文本符號的解讀過程。

但如果深入考察，就會發(fā)現(xiàn)它們的重大區(qū)別。它們雖然都是閱讀實踐，但實踐目的不同：課文閱讀是為了形成語文能力，一般閱讀則是為了獲知、欣賞和愉悅身心。為了實現(xiàn)這不同的閱讀目的，語文更在意閱讀過程的研討探究；一般閱讀則對閱讀結(jié)論的感悟與評判情有獨鐘。語文閱讀反復進行的是各種語文方法的演練——諸如文字的認讀、詞語句段含義的索取、言語表達形式所賦意義的發(fā)掘，文本邏輯的梳理及理解等等；一般閱讀更多實踐的則是與作者相交恨晚的心理交融，期間少不了諸如主觀體認、情緒感動、聯(lián)想想象等等心靈的律動。

總之，語文進行的閱讀活動與一般的閱讀活動是兩種有較大區(qū)別的實踐活動。語文教師如果不能正確區(qū)別這兩種“閱讀實踐”，采取的教學方法就難免會偏離培養(yǎng)語文能力的目標，自然也就難收提升能力的實際功效。

3、語文能力要通過豐富多樣的語文綜合實踐才能形成。

由于培養(yǎng)語文能力的活動主要憑借課文閱讀進行，人們就會很容易陷入一個誤區(qū)——以為所謂的語文實踐就是一個“讀”。這其實是很不確的。

我們知道，語文能力作為以書面語為基礎的高級言語交際能力，無論是正確理解別人，還是明確表達自己，本來就是讀、寫、聽、說、思諸種感官活動的集合作用的結(jié)果。因此形成這樣語文能力的閱讀實踐過程也是很復雜的。

從學習者自己方面考察，無論是進行閱讀理解，還是分析概括，哪怕就是一次“朗讀”一個“解詞”，都需要復雜的心智活動的多方面參與，并不是光靠單純的“讀”才奏效的。從學習實際考察，一個能成功提升能力的課文學習過程，總是需要學習者和課文作者進行理解交流，和老師進行質(zhì)疑答難，同學之間進行切磋琢磨。這種種不同人際之間的“對話”構(gòu)成了一個真實的“交際場”。在這種“場”中，每個學習者都處在言語交際的實踐過程之中，他們是在“閱讀”，但同時他們的嘴也在說，手也在動，大腦更在飛快的“運轉(zhuǎn)”……

這才是正確的形成語文能力的語文教學情形。問題的關(guān)鍵是，語文教師對這情形是否有清醒的認知，是否能夠?qū)⒄n文閱讀過程營造成這樣一個有效的語文實踐過程。

4、經(jīng)驗的導引在形成和提升語文能力的學習實踐中有至關(guān)重要的作用。

這里所說的“經(jīng)驗”指的主要是“理解與寫作”、“語文學習方法路徑”等方面的經(jīng)驗；當然也可以特指持有這種經(jīng)驗的語文教師。

形成和提升語文能力必須依靠學習者的實踐，這是對的，因為這種認識有堅實的理論和現(xiàn)實依據(jù)。但我們并不能因此而否定或輕視“經(jīng)驗”對語文學習實踐的巨大導引作用。這是由于前文所說的“教材與目的的結(jié)合形式”給語文學習帶來的特殊性造成的。前文我們說過，在語文學科的學習中，語文能力是通過對一篇篇文章的閱讀形成的。而傳統(tǒng)的經(jīng)驗又告訴過我們，只要學習者閱讀文章達到一定的熟練程度和量，就可以“自然“形成相當?shù)恼Z文能力。因此，人們在糾正老師講解過多的傾向時，對語文學習實踐必須經(jīng)過“經(jīng)驗”的導引這一認識也含糊起來。在這里我們不想橫生枝節(jié)，去過多的探討造成這種情形的現(xiàn)實原因。只想指出這樣一個事實：古今語文學習條件發(fā)生的巨大變化。

在古代，一般的文化學習者只學習或主要學習一門功課——語文（雖然那時沒有語文這個名目），他們學習“語文”的時間相比現(xiàn)在“非?！背湓?。但實行現(xiàn)代教育以來，學校的學習科目大幅度增加，語文的學習時間被大大壓縮，有學者認為，學生現(xiàn)在用來學習語文的時間可能還不及原來的1/10。在這種條件下，如果再讓學生保持那樣的閱讀量以及對大量文章那樣的熟練程度，幾乎是不可能的了?！徽f別的，只這一條，沒有成熟經(jīng)驗的介入，學生利用這有限的時間和精力來提升自己的語文能力將是非常困難的。

現(xiàn)在的問題是，在學生學習實踐中，不應該是猶疑要不要將“經(jīng)驗”融進去，而應該是努力探索“經(jīng)驗”介入的正確途徑，即考慮怎樣介入才會給語文能力的形成與提升以助力。只有這樣，語文教師才能在現(xiàn)代條件下的語文實踐中找到自己的正確位置。

明白了以上這些關(guān)于形成語文能力的操作原理，就會明白語文教學長期不能取得滿意效果的原因了。

——為什么至今仍占據(jù)很大市場的以老師講課為主的教學，盡管其間加入了老師的種種提問，還是效果不佳呢？其實就是因為在這種教學中，學生自己應該經(jīng)受的種種歷練，大部被老師越俎代庖或變相越俎代庖了——應該翻查的，老師常常給查好了；應當分析的，被老師的條分縷析代替了；該綜觀大意的，有人巧妙地提供了結(jié)論；該體味言外之意的，已經(jīng)有人為其指明了……試想學生在學習中一味接受現(xiàn)成的結(jié)論，完全不用做任何分析、綜合、體會、審度等的實踐功夫，又怎么會形成語文能力呢？

——可為什么許多組織學生進行了豐富實踐活動的課效果也不理想呢？要想弄清個中原因，就需要實地考察一下這些課是怎樣實踐的。——其中有的是借助課文的一點由頭，讓學生就眼前的生活事件進行了無休止的辯論；有的離開課本的文字規(guī)定，鼓勵學生進行了一番隨心所欲的表演；有的課堂則完全變成了劇場：音響熱鬧、電光閃爍、歡歌笑語、掌聲連連……細究起來，這種實踐實際是遠離了培養(yǎng)書面言語運用能力的語文教學宗旨，忘卻了語文學習實踐要依托課文閱讀進行的道理。教學如此進行，語文能力又從何說起呢？

——那么，時下流行起來的各種強調(diào)學習主體自我學習的各種教學模式效果怎么樣呢？應該說這些模式一改講臺中心、教師中心的局面，強化了學生的自主實踐環(huán)節(jié)，確實給課堂教學帶來一種新氣。但就目前的實際運作看，也存在著許多應該引起注意的問題。比如老師的經(jīng)驗在學生學習過程如何介入？導學案究竟應該對學生的語文實踐進行怎樣的導引？老師在課堂環(huán)節(jié)如何正確發(fā)揮導引作用？小組學習怎樣讓每一個學生都真正學起來……

這一系列有關(guān)學生語文實踐的問題不解決或解決不好，其教學效果未必就會真的那么好！

獲得語文能力必須經(jīng)過語文實踐的歷練，并不是什么了不起的理論發(fā)見。這只要看看大人們教授幼兒學習“說話”的過程，就該知道這本是很自然的道理。只是在進入學習用文字言語來理解表達的階段，這個道理才漸漸變得含糊起來。這種含糊極大地影響了語文的教學效果。

究其產(chǎn)生含糊的原因，正是那個語文學科的特殊性帶來的。這樣，問題就又回到了起點。

那么，針對這個特殊性，我們到底應該怎樣行動呢？