讓學(xué)生站立在課堂中央

近來(lái)，有位朋友對(duì)“孩子不聽(tīng)課的問(wèn)題”進(jìn)行咨詢，孩子在上小學(xué)四年級(jí)，以前語(yǔ)文成績(jī)?cè)诎嗬镆恢泵星懊?，上到三四年?jí)的時(shí)候，出現(xiàn)慢慢下滑，以至于語(yǔ)文成績(jī)只能達(dá)到70多分，孩子失分大多數(shù)在閱讀與寫(xiě)作上。經(jīng)過(guò)與老師的溝通后，老師說(shuō)孩子上課不搗亂，但也不認(rèn)真聽(tīng)，多次強(qiáng)調(diào)，但孩子最終還是沒(méi)有得到任何轉(zhuǎn)變。無(wú)奈，朋友準(zhǔn)備給老師送禮以求讓老師多關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)以及糾正課堂不注意聽(tīng)等存在的其他問(wèn)題。

這個(gè)問(wèn)題是大多數(shù)孩子普遍存在的問(wèn)題，孩子上課不認(rèn)真聽(tīng)課有多方面的因素，一當(dāng)然是孩子自身的原因，孩子已經(jīng)養(yǎng)成了上課三心二意的習(xí)慣，導(dǎo)致注意力不能集中；二是教師在課堂教學(xué)上可能并沒(méi)有引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在課堂上我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生為主體，讓每個(gè)孩子都參與到課堂中來(lái)，顯然這位老師也是有責(zé)任的，最起碼還有一些孩子遺失在課堂的某個(gè)角落；三是課堂教學(xué)不夠明確。

在語(yǔ)文教學(xué)中，常常有一定的模糊性，也就是教師的教學(xué)目標(biāo)不夠明確，導(dǎo)致語(yǔ)文課成為泛泛而學(xué)，也就造成了一部分學(xué)生“假聽(tīng)課”的現(xiàn)象，這種聽(tīng)課模式直接原因并不在于孩子自身問(wèn)題，而是在課堂上老師的引導(dǎo)以及教學(xué)目標(biāo)不夠明確，如果說(shuō)教學(xué)目標(biāo)是讓每個(gè)孩子掌握重點(diǎn)知識(shí)與關(guān)鍵詞句，顯然不聽(tīng)課的孩子是無(wú)法實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)的。所以教師有著教學(xué)自我陶醉的嫌疑，這恰恰又是語(yǔ)文老師普遍存在的問(wèn)題，即使提問(wèn)學(xué)生，也只是象征性的進(jìn)行表面淺度問(wèn)題的交流，根本沒(méi)有深入到震撼孩子心靈的程度，否則，孩子應(yīng)該對(duì)語(yǔ)文課是感興趣的，而不是以“假聽(tīng)課”的反應(yīng)來(lái)應(yīng)對(duì)老師。

課堂本就是師生共同的舞臺(tái)，但是在語(yǔ)文課堂上，很容易成為老師的“獨(dú)角戲”，教師對(duì)于文本的過(guò)分解讀，讓一篇完整的文本變得支離破碎，將體味文本的藝術(shù)性降為掌握具體的知識(shí)，從某種程度上剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利，對(duì)于文本中重點(diǎn)詞語(yǔ)以及關(guān)鍵知識(shí)也是由教師直接告知，而不是學(xué)生思維的結(jié)果。學(xué)生在課堂上主要做到認(rèn)真聽(tīng)課就能獲得這些知識(shí)，但在思維能力上，并沒(méi)有任何提高，所以久而久之，學(xué)生會(huì)隨著年段的升高，語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)的增多，對(duì)于過(guò)多知識(shí)點(diǎn)掌握不過(guò)來(lái)，只能以模糊應(yīng)對(duì)，表現(xiàn)在語(yǔ)文考試中，直接就是閱讀與寫(xiě)作能力的低下，這是整個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)都存在的問(wèn)題，教師還沒(méi)有從“授之以魚(yú)不如授之以漁”中轉(zhuǎn)變過(guò)來(lái)，所以語(yǔ)文課堂還是以教師主動(dòng)講解、學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的“填鴨式”的學(xué)習(xí)為主，這樣的教學(xué)方式會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)得累、教師教得累而學(xué)生的語(yǔ)文能力卻沒(méi)有任何提高。

因此，針對(duì)此問(wèn)題，教師應(yīng)該從教學(xué)策略上調(diào)整，改變學(xué)生的課堂狀態(tài)，將教師的主體地位退居在學(xué)生之后，讓學(xué)生成為課堂的主人，教師通過(guò)自己的教學(xué)策略，讓學(xué)生深度參與到課堂中，讓思維的火花在課堂中碰撞，這樣才能使學(xué)生真正參與到課堂中來(lái)，讓學(xué)生真正站立在課堂中央。

所以，要想課堂上的精確與高效，教師的教學(xué)目標(biāo)必須明確，從“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)方面來(lái)考量，只要達(dá)到這三個(gè)目標(biāo)，學(xué)生對(duì)于這堂語(yǔ)文課也算是徹底掌握了。語(yǔ)文學(xué)習(xí)還有一個(gè)相通性的原則，那就是學(xué)會(huì)一種方法，能夠應(yīng)用于同類(lèi)題材的學(xué)習(xí)上，以達(dá)到觸類(lèi)旁通的效果，但這三個(gè)方面的能力學(xué)生并不是一朝一夕就能養(yǎng)成的，而是經(jīng)過(guò)教師從課堂上引導(dǎo)，讓學(xué)生思維積極在課堂上綻放，長(zhǎng)期訓(xùn)練加上增強(qiáng)課外閱讀量，語(yǔ)文素養(yǎng)才能從本質(zhì)上得到提高。

目前，大多數(shù)老師在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中存在三大問(wèn)題：一是目標(biāo)不夠清晰，也就是說(shuō)當(dāng)語(yǔ)文老師上完一堂課的時(shí)候，對(duì)于這堂課究竟讓學(xué)生學(xué)會(huì)什么掌握什么，自己處于何種角色存在一定的模糊性，上課僅僅是完成了學(xué)校規(guī)定的課程進(jìn)度而已；二是錯(cuò)誤地把自己參與課堂或者大部分學(xué)生參與課堂誤以為全部的教學(xué)過(guò)程，課堂本就應(yīng)該關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的生存狀態(tài)，在課堂上沒(méi)有任何一個(gè)學(xué)生是多余的，如果老師有心，相信會(huì)根據(jù)每一個(gè)孩子的特點(diǎn)設(shè)置互動(dòng)，讓孩子們參與到課堂中來(lái)。教師應(yīng)該明白：課堂是每個(gè)孩子都應(yīng)該參與的事情，而不是部分孩子或者是個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生的舞臺(tái)，教師必須清楚，讓每一個(gè)學(xué)生都要參與到課堂學(xué)習(xí)中來(lái)；三是對(duì)于自己的教學(xué)效果大多數(shù)老師以自己的主觀感受來(lái)判定，實(shí)際上課程有沒(méi)有效果要從學(xué)生的角度來(lái)檢測(cè)，就如病人吃藥有沒(méi)有效果，是由病人說(shuō)了算，并不是由醫(yī)生決定的，但是目前，大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果則由教師主觀上來(lái)決定。

針對(duì)上述問(wèn)題，教師應(yīng)該從以下幾個(gè)方面反思：

首先，要明白本堂課的教學(xué)目標(biāo)，即課后學(xué)生應(yīng)該掌握的知識(shí)與能力，以學(xué)生的角度來(lái)評(píng)定；

其次，盡可能及時(shí)檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，看事先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，教學(xué)策略是否合理，倘若出現(xiàn)不合理的，教師就須及時(shí)作出調(diào)整，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)；

最后，教師要對(duì)自己的教學(xué)情況進(jìn)行及時(shí)地反思，反思課堂深度、學(xué)生接受程度，以及還能從哪些角度能夠讓課堂進(jìn)行地更加有效。

語(yǔ)文課堂只有從學(xué)生出發(fā)，以學(xué)生為主體，才能保持高效課堂，學(xué)生積極參與到課堂中，將思維能力運(yùn)用到課堂學(xué)習(xí)中，我想，孩子不認(rèn)真聽(tīng)課的問(wèn)題也就迎刃而解了，隨之而來(lái)，學(xué)生的語(yǔ)文考試成績(jī)以及語(yǔ)文素養(yǎng)也能得到一定程度的提升。語(yǔ)文老師千萬(wàn)要記住：課堂是語(yǔ)文老師共同的陣地，萬(wàn)不可變成老師的“一言堂”，課堂更是學(xué)生思維火花碰撞的能量場(chǎng)，讓學(xué)生在思維中發(fā)掘知識(shí)的內(nèi)在魅力，這就是理想的課堂境界，這樣的課堂也更為吸引學(xué)生的注意力，學(xué)生又怎會(huì)不認(rèn)真聽(tīng)課呢？

2021年4月27日