第五章 ?“學(xué)校知識(shí)”與課程標(biāo)準(zhǔn)

一、從課程社會(huì)學(xué)看“學(xué)校知識(shí)”

? ? ? ? 課程社會(huì)學(xué)把學(xué)校中所傳遞的知識(shí)，視為課程如何加以組織、分配的知識(shí)結(jié)構(gòu)與過程的問題。課程社會(huì)學(xué)研究的一個(gè)焦點(diǎn)是闡明課程組織的結(jié)構(gòu)性分配原理，諸如學(xué)校知識(shí)選擇之際的權(quán)力介入，課程編制中組織知識(shí)時(shí)的“分類”與“分層”之類的分配。課程社會(huì)學(xué)另一個(gè)焦點(diǎn)是，揭示“學(xué)校知識(shí)”的本質(zhì)，學(xué)校所處置的信息、知識(shí)僅限于社會(huì)文化與信息的極小部分，這種在學(xué)校里所授受的信息與知識(shí)謂之“學(xué)校知識(shí)”。

? ? ? 我國20世紀(jì)80年代以來對(duì)于“應(yīng)試教育”、“應(yīng)試學(xué)歷”的批判實(shí)質(zhì)上就是一種“學(xué)校知識(shí)”的批判。自斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”以來，揭示知識(shí)的價(jià)值一直是課程研究關(guān)注的重要課題，各種各樣的課程編制也同這個(gè)問題密切相關(guān)。然而，商品化了的“學(xué)校知識(shí)”已經(jīng)喪失了這種“使用價(jià)值”，唯有用于應(yīng)試的“交換價(jià)值”了。而在這種喪失了“使用價(jià)值”、唯有“交換價(jià)值”的商品生產(chǎn)中所導(dǎo)致的必然結(jié)果是，一味適應(yīng)消費(fèi)者的需求，無休止地?cái)U(kuò)大“應(yīng)試學(xué)力”的生產(chǎn)。這樣，課程內(nèi)容龐雜，課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，也就勢所必然了。近年來我國地區(qū)之間、學(xué)校之間的“教育落差”、“學(xué)歷落差”愈益加劇，從而加劇了“應(yīng)試競爭”?！皯?yīng)試競爭”扼殺了青少年的健康成長，面對(duì)“高分低能”甚至“泯滅人性”的現(xiàn)象，我們應(yīng)當(dāng)痛定思痛。聯(lián)合國教科文組織強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育的“四根支柱”一一“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共生，學(xué)會(huì)生存”，我們不妨圍繞這個(gè)“生存能力”的思路來界定理想的“學(xué)校知識(shí)”。

? ? ? 二、“素質(zhì)價(jià)值”與課程標(biāo)準(zhǔn)

? ? ? ? ?作為“素質(zhì)價(jià)值”之分配計(jì)劃的課程的重要性隨著社會(huì)的進(jìn)步的而提高，分工的進(jìn)展、職業(yè)專門性的提高、資格的重視和業(yè)績主義的滲透等等，要求適當(dāng)、更有效、更有意識(shí)地分配“素質(zhì)價(jià)值”。這種要求可以大體分為如下兩種:一是對(duì)應(yīng)于社會(huì)分工的要求一一職業(yè)性、專業(yè)性的“素質(zhì)價(jià)值”(用于分工的"素質(zhì)價(jià)值")的分配;二是對(duì)應(yīng)于社會(huì)統(tǒng)整的要求一一公民教養(yǎng)的“素質(zhì)價(jià)值”(用于統(tǒng)整的“素質(zhì)價(jià)值”)的分配。中小學(xué)的課程必須根據(jù)上述兩種分配要求加以設(shè)計(jì)。沒有分工和整合這兩種“素質(zhì)價(jià)值”的有效分配，社會(huì)的形成和維系就會(huì)發(fā)生障礙。

? ? ? ? 研究“素質(zhì)價(jià)值”的分配是制定課程標(biāo)準(zhǔn)的必然步驟。以往我國課程計(jì)劃的制定往往滿足于教育方針層面的表述，著力于知識(shí)點(diǎn)的安排一一“知識(shí)價(jià)值”的分配與落實(shí)。所謂“研究”，充其量不過是拘泥于現(xiàn)有學(xué)科內(nèi)部的局部知識(shí)點(diǎn)的調(diào)整增刪而已，反映在課程實(shí)施中，崇尚“知識(shí)價(jià)值”(分?jǐn)?shù)價(jià)值)達(dá)到了“一分抵萬金”的地步，卻忽略了健全人格的“素質(zhì)價(jià)值”。然而，“分?jǐn)?shù)價(jià)值”與“素質(zhì)價(jià)值”的關(guān)系畢竟是局部與全局的關(guān)系。這樣，探討“素質(zhì)價(jià)值”的問題就凸顯出來了。

? 三、編制課程標(biāo)準(zhǔn)的視點(diǎn)

? ? ? ? 編織課程標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)前提是，從知識(shí)論、社會(huì)文化論、學(xué)習(xí)論等等的角度作出理論思考，明確課程構(gòu)成要素一一課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)一一的基本內(nèi)涵，及這些要素的相互關(guān)系。我國基礎(chǔ)教育的使命就在于為每個(gè)學(xué)生奠基扎實(shí)的“學(xué)歷成長”和“人格成長”的基礎(chǔ)。基礎(chǔ)教育的課程目標(biāo)需要準(zhǔn)確定位，不能任意拔高。種種事實(shí)說明，課程改革的實(shí)踐不能隨心所欲，需要有課程理論的支撐。其實(shí)，大凡課程改革總要經(jīng)歷“標(biāo)準(zhǔn)編制一一教材編寫一一教學(xué)實(shí)施等等的環(huán)節(jié)，而且在這些環(huán)節(jié)之間總會(huì)存在某種“落差”。這是不可避免的。關(guān)鍵在于我們一定要正視這種“落差”。我以為，克服“標(biāo)準(zhǔn)編制”與“教材編寫”之間“落差”的唯一策略是“學(xué)術(shù)討論”，而克服“教材編寫”與“教學(xué)實(shí)施”之間“落差”的唯一策略是“教師研修”。只有在這種“學(xué)術(shù)討論”和“教師研修”的過程中，我們的課程觀念才會(huì)得到變革，新的“課程文化”才可能創(chuàng)造。