皮亞杰的兒童發(fā)展（認(rèn)知和道德）學(xué)說對現(xiàn)代教育的理論和實(shí)踐影響深遠(yuǎn)，但由于皮亞杰的學(xué)說涉及到哲學(xué)、數(shù)理邏輯、生物學(xué)、心理學(xué)，專業(yè)性、學(xué)術(shù)性非常強(qiáng)，要理解和掌握它并非易事。昨天，在網(wǎng)上看到一篇介紹皮亞杰學(xué)說的文章，相當(dāng)筒潔和較為系統(tǒng)，現(xiàn)介紹給有興趣者。
?、 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論
（一） 兒童心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)和原因
皮亞杰認(rèn)為兒童心理發(fā)展是內(nèi)因與外因的相互作用，在相互作用的過程中兒童心理產(chǎn)生量變和質(zhì)變，從而得到發(fā)展。兒童心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗(yàn)，而是起源于主體的動作。這種動作的本質(zhì)是主體對客體的適應(yīng)。主體通過動作對客體的適應(yīng)，是兒童心理發(fā)展的真正原因。個體的每一個動作，無論是指向外部的，還是內(nèi)化了的思維動作，都是一種適應(yīng)。適應(yīng)的本質(zhì)在于取得有機(jī)體與環(huán)境的平衡，適應(yīng)依賴于有機(jī)體的同化和順應(yīng)兩種機(jī)制的協(xié)調(diào)，這種協(xié)調(diào)需要一種自我調(diào)節(jié)機(jī)制。
生物學(xué)意義上的適應(yīng)，一般有兩種含義：一是指狀態(tài)；二是指過程。皮亞杰主張把適應(yīng)理解為一種動態(tài)的平衡過程。在這個過程中，有機(jī)體被環(huán)境不斷影響著，但同時有機(jī)體產(chǎn)生的變化又增加了有機(jī)體與環(huán)境之間的相互作用，其結(jié)果就更利于有機(jī)體的生存。生物的適應(yīng)機(jī)能又同其組織機(jī)能密不可分，他們同為任何生物體的兩種機(jī)能。生物的組織機(jī)能使有機(jī)體保持自身的穩(wěn)定性和一致性，它是維持生物體的完整系統(tǒng)所必須的。
皮亞杰將生物體物質(zhì)層次上的組織機(jī)能和適應(yīng)延伸到心理的層次上。他認(rèn)為這兩個層次之間存在著必然的聯(lián)系。皮亞杰實(shí)際上采取的是一種泛化的適應(yīng)論，他認(rèn)為適應(yīng)不僅限于生物界。個體的每一個心理的反應(yīng)，不管是指向外部的動作，還是內(nèi)化的思維動作，都是一種適應(yīng)。適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機(jī)體與環(huán)境的平衡。皮亞杰認(rèn)為適應(yīng)是通過兩種形式實(shí)現(xiàn)的；一種是同化，就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)之中，以加強(qiáng)和豐富主體的動作。另一種就是順應(yīng)，即同化性的結(jié)構(gòu)或格式受到它所同化的元素的影響而發(fā)生改變，也就是說，順應(yīng)是改變主體動作以適應(yīng)客體的變化。個體通過同化和順應(yīng)這兩種形式來適應(yīng)環(huán)境達(dá)到有機(jī)體與環(huán)境的平衡。如果有機(jī)體和環(huán)境之間失去平衡，就需要改變行為以重建平衡。這種不斷的平衡→不平衡→再平衡的過程，就是適應(yīng)的過程，也就是兒童心理發(fā)展的本質(zhì)和原因[13]。
皮亞杰認(rèn)為同化和順應(yīng)具有對立統(tǒng)一的關(guān)系。只有同化而沒有順應(yīng)就談不上發(fā)展，而同化如果沒有它的對立面—順應(yīng)的存在，它本身也不能單獨(dú)存在。二者的動態(tài)平衡作用，推動著兒童心理不斷向前發(fā)展。
（二）兒童心理發(fā)展的機(jī)制(認(rèn)識發(fā)展結(jié)構(gòu))
皮亞杰認(rèn)為任何認(rèn)識過程都包含一定的認(rèn)識發(fā)展結(jié)構(gòu)。它們分別是圖式（schemes）、同化（assimilation）、順應(yīng)（accommodation）和平衡（equilibrium）。
1.圖式
認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指個人在感知和理解客觀事物的基礎(chǔ)上，在頭腦中形成的一種內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)。
皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是主體認(rèn)知活動的產(chǎn)物，是不同發(fā)展水平的兒童對外界事物做出反應(yīng)的組織方式。皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織的最基本單元是“圖式”，這是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的一個核心概念。他認(rèn)為，圖式是動作的結(jié)構(gòu)或組織。這種結(jié)構(gòu)或組織具有概括性的特點(diǎn)，它可以從一種情境遷移到另一種情境之中去。換言之，圖式就是在同一活動中各種重復(fù)和運(yùn)用中保持共性的那種結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為個體所以能對刺激做出這樣或那樣的反應(yīng)，則由于個體具有能同化這種刺激的某種圖式，因而做出這樣或那樣的反應(yīng)。圖式最初來自先天的遺傳，一經(jīng)與環(huán)境相互作用，就在適應(yīng)環(huán)境的過程中不斷發(fā)展變化，逐漸豐富起來。隨著兒童的成長，圖式的種類逐漸增加，內(nèi)容也越來越豐富多彩，開始從簡單的圖式向復(fù)雜的圖式發(fā)展。到了成年以后，就形成了比較復(fù)雜的圖式系統(tǒng)，這個圖式系統(tǒng)構(gòu)成了人們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
2.同化
同化本來是一個生物學(xué)術(shù)語。在生物學(xué)中，同化指的是有機(jī)體在攝入食物之后，經(jīng)過消化和吸收把食物變成自身的一部分的過程。皮亞杰將這一概念運(yùn)用于心理學(xué)之中，指主體將外界刺激有效地整合于已有的圖式之中。也就是說，同化是個體以其已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)去吸收新經(jīng)驗(yàn)的過程。皮亞杰用下列公式來表示同化的一般過程：T+I→AT+E，公式中的T表示一種結(jié)構(gòu)，I是一種被整合的物質(zhì)或能量，E是被排除的物質(zhì)和能量，AT是I同化于T的結(jié)果，也就是對刺激物的反應(yīng)，A是大于1的系數(shù)。同化的結(jié)果使認(rèn)知結(jié)構(gòu)加強(qiáng)。個體的同化過程是受他已有的圖式的影響，個體所擁有的圖式越多越復(fù)雜，他所能同化的事物范圍也就越廣泛；個人所擁有的圖式越少，他所能同化的范圍就越窄。
隨著認(rèn)識的發(fā)展，同化有三種形式。一是再生性同化（reproductive assimilation），指的是基于兒童對出現(xiàn)的一種刺激作相同的重復(fù)反應(yīng)。二是再認(rèn)性同化（recognitive assimilation），指的是基于兒童辨別物體之間的差異并以此做出不同反應(yīng)的能力。它是在再生性同化的基礎(chǔ)上出現(xiàn)的，并有助于向更復(fù)雜的同化形式發(fā)展。三是概括性同化（generalizing assimilation），指的是基于兒童知覺事物之間的相似性并把它們歸于不同類別的能力[14]。
同化是個體認(rèn)識成長的機(jī)制之一。同化的直接結(jié)果是促進(jìn)圖式范圍的擴(kuò)大，但是同化本身并不能促使圖式種類的發(fā)展，它只能引起圖式發(fā)生量的變化，而不是導(dǎo)致質(zhì)的變化。因此，為了更好地適應(yīng)環(huán)境，人類又發(fā)展了認(rèn)識成長的第二種機(jī)制—順應(yīng)。同化與順應(yīng)的相互配合，才能為生存創(chuàng)造一個更為理想的環(huán)境。
3.順應(yīng)
順應(yīng)指的是同化性的結(jié)構(gòu)或圖式受到它所同化的元素的影響而發(fā)生改變的過程。也就是說，是改變原有的圖式或建立一個新圖式以容納一個新鮮刺激的過程。用皮亞杰自己的話，“內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，叫做順應(yīng)?！?[15]
它包括兩個方面：一是把原有的圖式加以改造，使其可以接納新的事物；二是創(chuàng)造一個新的圖式，以接受新的事物于圖式之中。
順應(yīng)過程使圖式產(chǎn)生質(zhì)的變化，導(dǎo)致人的認(rèn)識結(jié)構(gòu)的成長和發(fā)展。
一切認(rèn)識都離不開圖式的同化和順應(yīng)作用，它們都既是認(rèn)識結(jié)構(gòu)的順應(yīng)于外物，同時又是外物同化于認(rèn)識結(jié)構(gòu)的這兩個對立統(tǒng)一過程的產(chǎn)物。每個人的認(rèn)識過程都涉及到同化和順應(yīng)兩個方面。對于那些與個體原有的圖式不相一致的或不能用原有的圖式去處理的刺激或事物，個體就改變原有的圖式，創(chuàng)造一個可以包容新的刺激的圖式。由此可見，只有同化而沒有順應(yīng)，那么就談不上發(fā)展。盡管同化作用在保證圖式的連續(xù)性和把新的元素整合到那些圖式中去是十分必要的，但是，同化如果沒有順應(yīng)的存在，它本身也不能單獨(dú)存在。它們是矛盾著的雙方。
皮亞杰用同化和順應(yīng)這兩個概念來說明主體的認(rèn)識結(jié)構(gòu)與環(huán)境之間的關(guān)系。主體在與環(huán)境的不斷同化與順應(yīng)的過程中，擴(kuò)大了主體的認(rèn)識結(jié)構(gòu)，適應(yīng)著變化的客觀世界。同化和順應(yīng)之間的平衡，就是認(rèn)識上的適應(yīng)，也是人的智慧行為的實(shí)質(zhì)所在。
4.平衡
平衡指由同化和順應(yīng)過程均衡所導(dǎo)致的主體結(jié)構(gòu)同客體結(jié)構(gòu)之間的某種相對穩(wěn)定的適應(yīng)狀態(tài)。在皮亞杰看來，同化與順應(yīng)這兩大主體適應(yīng)環(huán)境的功能，對于認(rèn)知的發(fā)展都是必須的。而同化與順應(yīng)出現(xiàn)的相對量，對于主體的適應(yīng)也同樣是重要的。如果只有同化，就會把許多事物都看成類似的東西，不能發(fā)現(xiàn)事物間的差異，這樣最終只會得出為數(shù)極少的、很粗略的圖式。相反，如果只有順應(yīng)，就會把許多事物看成不同的東西，不能發(fā)現(xiàn)事物的類似之處，這樣最終只會導(dǎo)致個體僅有大量很細(xì)小、很少概括性的圖式。兩者都將給適應(yīng)帶來困難。只有當(dāng)同化與順應(yīng)的交替發(fā)生處于一種均勢時，才能保證主體與客體的相互作用達(dá)到某種相對穩(wěn)定的狀態(tài)，也就是達(dá)到某種暫時的平衡。
同化與順應(yīng)處于平衡狀態(tài)有三種水平。第一種水平的平衡狀態(tài)指主體與外界客體之間的關(guān)系——客體同化于主體的圖式之中必須與主體的圖式對客體的順應(yīng)處于平衡狀態(tài)。第二種水平的平衡狀態(tài)是比較簡單的主體圖式之間的互反的同化和順應(yīng)，如“看”與“抓”這兩種圖式之間的互反的同化和順應(yīng)。第三種水平的平衡狀態(tài)是如下平衡化過程所實(shí)現(xiàn)的：它由分化與隨之而來的整合所組成。順應(yīng)導(dǎo)致一個圖式或系統(tǒng)分化為亞系統(tǒng)或子系統(tǒng)，然后，這些亞系統(tǒng)或子系統(tǒng)又被同化到一個新的整體系統(tǒng)中去，這個系統(tǒng)在性質(zhì)上不同于前面的亞系統(tǒng)。如“植物”、“動物”和“人”這些亞系統(tǒng)可以整合到“生物”這個統(tǒng)一的大系統(tǒng)中來。
在心里發(fā)展過程中，平衡是一個重要的環(huán)節(jié)，沒有平衡，就沒有發(fā)展。平衡不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的。不斷發(fā)展的平衡→不平衡→平衡的過程，就是適應(yīng)的過程，也就是皮亞杰所謂的認(rèn)識結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展的基本過程[17]。
（三）影響兒童心理發(fā)展的因素
在皮亞杰的著作中，如《兒童邏輯的早期形成》和《兒童心理學(xué)》等，對兒童心理發(fā)展的各種因素都進(jìn)行了分析。皮亞杰在批評兒童心理學(xué)史中的各種發(fā)展觀時，既批評否定事物發(fā)展的凝固觀點(diǎn)，也批評否定內(nèi)因或外因的孤立觀點(diǎn)，并提出兒童心理發(fā)展是在內(nèi)外因的相互作用中不斷產(chǎn)生量和質(zhì)的變化的心理發(fā)展觀。皮亞杰認(rèn)為支配兒童心理發(fā)展的有成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境和平衡化四個方面的因素。
1.成熟（maturation）
成熟指有機(jī)體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的發(fā)展。兒童某些行為模式的出現(xiàn)依賴于一定的身體結(jié)構(gòu)或神經(jīng)系統(tǒng)的最早發(fā)生機(jī)能。成熟是心理發(fā)展的生理基礎(chǔ)。如約四個半月的嬰兒的視覺和抓握反射的協(xié)調(diào)便是成熟的結(jié)果。雖然神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟與否對心理發(fā)展有著不可低估的影響，但它只是心理發(fā)展的必要條件，并不是一個充分條件。在皮亞杰看來，兒童智力發(fā)展除了依賴于先天的遺傳因素和生理基礎(chǔ)以外，更重要的是來自后天的活動和環(huán)境的影響。
2.物理環(huán)境（physical environment）
物理環(huán)境指影響個體心理發(fā)展的主客體因素，即個體對物體做出的動作中練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)。主要有兩種經(jīng)驗(yàn)。
一是物理經(jīng)驗(yàn)（physical experience），指主體在作用于客體的動作中，通過簡單抽象而獲得的客體特征的知識，如物體的顏色、重量、比例和速度等。這種經(jīng)驗(yàn)最本質(zhì)的特點(diǎn)是來源于物體本身，這些物體的性質(zhì)（重量大小，聲音高低）是客觀存在的，即使兒童不去看、不去摸或不去作用于這些物體，這些物體性質(zhì)依然存在。
二是邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)（logic-mathematical experience），即主體作用于客體的協(xié)調(diào)活動中，通過反省抽象而獲得的有關(guān)這些活動本身特征的知識[18]。如孩子認(rèn)識數(shù)與排列的關(guān)系，雖然兩列棋子一樣多，但小孩子（3歲）可能認(rèn)為分散排列的棋子多，大孩子知道數(shù)量與排列無關(guān)，這個經(jīng)驗(yàn)是從動作過程中得來的，大孩子從排列棋子的過程中得知不管怎樣排列，其數(shù)量不變，這個經(jīng)驗(yàn)是來自動作協(xié)調(diào)的結(jié)果，不是來自客體本身。
物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)是本質(zhì)上完全不同的兩種經(jīng)驗(yàn)。由物理經(jīng)驗(yàn)可以認(rèn)識物理性質(zhì)，但物理性質(zhì)不依賴于物理經(jīng)驗(yàn)。物理性質(zhì)無物理經(jīng)驗(yàn)（無動作）也存在；邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)來源于動作，而不依賴于物理性質(zhì)，無動作則無邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)。兩種經(jīng)驗(yàn)包含著性質(zhì)不同的兩種抽象過程，物理經(jīng)驗(yàn)是一種簡單的本義的抽象，只考慮物體某一性質(zhì)（如重量），不考慮其它，即只把\重量\抽象出來；而邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)是一種反省的抽象，這種抽象由于是對自身動作的抽象，這就不僅要求不考慮其它特性，還需要一個新的再建過程。
3.社會環(huán)境（social environment）
社會環(huán)境指個體心理發(fā)展的社會因素，包括社會生活、社會傳遞、文化教育、語言信息等。每個兒童的活動都發(fā)生于社會環(huán)境之中，是在與他人交互作用的過程中進(jìn)行的。因此，社會生活、文化教育、語言信息的溝通對人的心理發(fā)展有著極其重要的影響。但是，環(huán)境和教育并非唯一決定的因素，只能起著促進(jìn)或延緩兒童心理發(fā)展的作用。在皮亞杰看來，兒童在學(xué)校環(huán)境中，如果缺乏主動的同化作用，學(xué)校教育仍將無效。他強(qiáng)調(diào)，社會環(huán)境對人的心理發(fā)展的影響，是以個體的認(rèn)識結(jié)構(gòu)為前提，通過社會互動作用而實(shí)現(xiàn)的
4.平衡化（equilibration）
平衡過程是心理發(fā)展中的最重要因素，也就是決定的因素。平衡化是指心理的成長（包括兒童智慧的發(fā)展）向著更加復(fù)雜和更加穩(wěn)定的組織水平前進(jìn)的過程。
平衡有三種類型。第一種形式是主體結(jié)構(gòu)和客體間的平衡，即主體的結(jié)構(gòu)順應(yīng)于呈現(xiàn)的新客體，而客體同化于主體的結(jié)構(gòu)。第二種形式是主體認(rèn)識圖式中各子系統(tǒng)之間的平衡。第三種形式是主體的部分知識和整體知識之間的平衡[19]。
皮亞杰認(rèn)為，平衡化是決定心理或智慧發(fā)展的一個重要的因素。在他看來，成熟、物理環(huán)境和社會環(huán)境這三個因素都不能由人主動地控制，孤立地發(fā)揮作用，所以必須在這三個因素的相互作用中找出一個更加具有普遍意義，更能主動加以解釋的因素，這就是第四個因素，即平衡化。
皮亞杰認(rèn)為，作為第四個因素的平衡化，它不是凌駕于另外三個因素之上的額外過程，而是介于每一遺傳或獲得的過程之中，介于它們的相互作用之中。主要通過自我調(diào)節(jié)的作用，包括同化與順應(yīng)的調(diào)節(jié)、主體結(jié)構(gòu)中各種亞系統(tǒng)的調(diào)節(jié)、部分經(jīng)驗(yàn)與總體經(jīng)驗(yàn)的調(diào)節(jié)等三種調(diào)節(jié)方式，是心理和智力發(fā)展的決定因素。平衡促進(jìn)了同化與順應(yīng)之間的和諧發(fā)展，使得成熟、物理環(huán)境和社會環(huán)境三者之間處于協(xié)調(diào)狀態(tài)，真正把人的心理或智力水平推向更高發(fā)展階段[20]。
（四）兒童心理發(fā)展階段理論
1.心理發(fā)展的階段特征
皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展具有一定的階段性和規(guī)律性，他采用認(rèn)知結(jié)構(gòu)的漸進(jìn)變化來描述認(rèn)知發(fā)展的過程，而且他將發(fā)展的階段特征概括為以下四個方面：[21]
（1）皮亞杰認(rèn)為每一發(fā)展階段均有一獨(dú)特的、基礎(chǔ)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。換言之，正是由于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同水平而使兒童（個體）的智慧表現(xiàn)出明顯的階段特征。
（2）階段出現(xiàn)的先后次序固定不變，既不能跨越，也不能顛倒。
（3）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是一個連續(xù)構(gòu)造的過程。每一個階段都是前面階段的延伸，每一階段的發(fā)展又為下一階段打下基礎(chǔ)。而且前一階段所形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)都被歸入到下一階段形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并成為其中的一部分。
（4）發(fā)展的階段不是階梯式的，而是具有一定程度的交叉重疊。每個階段都有一個準(zhǔn)備期和完成期。在準(zhǔn)備期內(nèi)，心理發(fā)展的特點(diǎn)同前一階段保持密切的聯(lián)系，還沒有完全形成該階段應(yīng)有的特點(diǎn)。在進(jìn)入完成期后，本階段所應(yīng)具備的認(rèn)知結(jié)構(gòu)達(dá)到平衡狀態(tài)，并為進(jìn)入下一階段做好準(zhǔn)備。
2.兒童心理發(fā)展的四個階段
（1）感知運(yùn)動階段（sensorimotor stage）（出生-1歲半、2歲）
這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。出生時嬰兒只有先天的遺傳性條件反射。隨著動作的不斷泛化與分化，逐漸發(fā)展出應(yīng)付外部環(huán)境刺激的能力。兒童主要用感知、動作與外界發(fā)生關(guān)系，逐漸形成客體永久性（object permanence）觀念[22]，即使物體不在眼前他也知道仍然存在。這是皮亞杰提出的心理發(fā)展的第一階段，也是智慧的萌芽時期。
最初的嬰兒分不清自我和客體，兒童不了解客體可以獨(dú)立于自我而客觀地存在，只認(rèn)為自己看得見的東西才是存在的，而看不見時也就不存在了。當(dāng)客體在眼前消失，兒童依然認(rèn)為它是存在的，這就是皮亞杰所說的兒童建立了客體永久性(Object Permanent),(一般在1周歲左右）。
給嬰兒呈現(xiàn)一個玩具小象，當(dāng)他對這個玩具正感興趣時，用紙板把玩具擋住，他就不再關(guān)心這個玩具了。年齡稍大的兒童則不同，當(dāng)處于類似的實(shí)驗(yàn)情景時，兒童能夠爬過遮擋用的帷幕，尋找他所感興趣的玩具。
皮亞杰又把該階段劃分為六個亞階段[23]：
反射練習(xí)時期（０～１個月）：這一個月內(nèi)嬰兒的行為全是反射性（指有在受到刺激后才出現(xiàn)反應(yīng)性地智力活動）的。如吮吸反射和抓握反射，無論面臨什么樣的刺激，嬰兒都以少數(shù)的幾個反射圖式進(jìn)行同化。到兩三個星期時，才出現(xiàn)簡單的調(diào)節(jié)，如移動頭部尋找奶頭等。
初步適應(yīng)和初步循環(huán)反應(yīng)出現(xiàn)時期（１～４．５個月）：這一時期嬰兒形成了一些簡單的習(xí)慣，如吮吸手指、移動頭部等等。這些簡單的習(xí)慣并不是反射性的，而是適應(yīng)性的，是嬰兒主動做出的。如吮吸大拇指，在上一時期或許是偶然的，但該時期會表現(xiàn)為嬰兒努力地把手指放到嘴里，表現(xiàn)出一定的主動性。嬰兒也呈現(xiàn)出循環(huán)反應(yīng)的特征，循環(huán)反應(yīng)指的是嬰兒發(fā)現(xiàn)一個偶然的反應(yīng)是有趣的，于是就重復(fù)這個反應(yīng)，漸漸地形成了一種習(xí)慣。如吮吸手指、目光隨物體移動、牙牙學(xué)語的動作等等。嬰兒之所以能夠表現(xiàn)出循環(huán)反應(yīng)的特征，主要是因?yàn)閶雰壕邆淞顺醪降难凼謪f(xié)調(diào)和眼耳協(xié)調(diào)的能力，從而使循環(huán)反應(yīng)的出現(xiàn)成為可能。
意向行為的形成時期（４．５～９個月）：此時期，嬰兒不僅把循環(huán)反應(yīng)應(yīng)用在自己身上，而且還應(yīng)用在身體之外的其他事物身上，他開始把握和玩弄他伸手所及的一切事物，表現(xiàn)出視覺與觸覺的協(xié)調(diào)。意向行為或有目的行為始于嬰兒開始領(lǐng)悟到對象與對象之間的關(guān)系，并能利用這種關(guān)系達(dá)到自己的目的。如該時期嬰兒可以抓住掛在鈴鐺上的一根線，拉動這根線使鈴發(fā)出響聲，這說明這個時期的嬰兒具有了簡單的意向行為能力。不過這種行為的目的還只是初步的、籠統(tǒng)的。
圖式的初步聯(lián)系運(yùn)用時期（９～１２個月）：該時期嬰兒開始顯示出明顯的意向行為，他能運(yùn)用已有的圖式實(shí)現(xiàn)不能直接達(dá)到的目的，表現(xiàn)出把圖式聯(lián)系運(yùn)用的特點(diǎn)，這時，真正的智力活動就產(chǎn)生了。此時的智力活動不再是利用單個圖式去應(yīng)付問題，而是通過圖式的組合和協(xié)調(diào)實(shí)現(xiàn)預(yù)定的目的。即目的的實(shí)現(xiàn)是通過不同圖式之間的協(xié)調(diào)運(yùn)動而達(dá)到的。如，嬰兒可拉動成人的手向著她自己不能達(dá)到的地方，以利用成人的手達(dá)到自己的目的；或在抓一個玩具受到阻礙后，會推開阻礙物，以達(dá)到目的。此時，物體守恒的觀念開始出現(xiàn)。如嬰兒正在玩耍的玩具被拿開以后，嬰兒知道去尋找。而且因果律的觀念也開始出現(xiàn)，如當(dāng)父母擺動玩具的手停下來后，嬰兒會拉動父母的手，要求父母繼續(xù)下去。表明嬰兒已理解了父母的手（原因）和玩具的擺動（結(jié)果）之間的關(guān)系。
通過積極的嘗試創(chuàng)造新圖式的時期（１２～１８個月）：周歲后的兒童已不滿足把已有的圖式聯(lián)系起來解決問題了，而要積極地嘗試可能的結(jié)果，去發(fā)現(xiàn)解決問題的方法。如，一玩具放在床單的另一頭兒童摸不著的地方，兒童開始試圖直接伸手抓到，在經(jīng)過多次嘗試之后，他偶然拉動了床單，觀察到床單運(yùn)動和玩具的關(guān)系，他就繼續(xù)拉動床單，直到拿到玩具，從而形成了拿到遠(yuǎn)處物體的一種新圖式。通過嘗試而發(fā)現(xiàn)解決問題新方法的智力活動是思維出現(xiàn)之前最高級的智力活動形式，是智力發(fā)展中重要的一環(huán)。
通過心理組合創(chuàng)造新圖式的時期（１８～２歲）：該時期兒童的智力活動開始擺脫感知運(yùn)動的模式而向著表象智力模式邁進(jìn)。明顯特征是兒童對具體事物和具體動作的依賴性逐漸減少，而對表象的利用逐漸增多。他無需通過實(shí)際的嘗試，而只要利用關(guān)于事物的表象就可以建立解決問題的新圖式。如兒童只要通過觀察就發(fā)現(xiàn)用竹竿可拿到高處的物體，而不需從嘗試中發(fā)現(xiàn)這個道理。該時期既是前五個時期智力活動綜合的結(jié)果，又是下一個階段智力活動的開端。
（2）前運(yùn)算階段（preoperational stage）（2-7歲）
此階段兒童各種感覺運(yùn)動行為模式開始內(nèi)化，成為表象或形象模式，特別是由于語言的出現(xiàn)和發(fā)展，促使兒童日益頻繁地用表象符號來代替或重現(xiàn)外界事物，表象、語言同時起信號作用，來描述外部世界。出現(xiàn)了表象思維（imaginal thought），也稱自我中心思維（egocentric thought）。
這種表象思維有三個特點(diǎn)：一是具體形象性，二是不可逆性，三是刻板性。由于這個時期兒童思維的特點(diǎn)，他們只具備了一些日常生活中的“概念”，還沒有真正的邏輯性概念。思維仍受具體的知覺表象限制，知覺-行動思維占優(yōu)勢，無法達(dá)到任何類型的守恒[24]。
皮亞杰又把該階段劃分為兩個亞階段：
前概念階段（2-4歲），其主要特征是表象系統(tǒng)（如語言）的發(fā)展，皮亞杰稱之為符號功能，即用一種“信號物”代替另一事物的能力。前概念思維的局限主要表現(xiàn)為兒童普遍存在的泛靈論和自我中心主義。泛靈論是指給一切物質(zhì)都賦予生命色彩，也有人性。例如兒童認(rèn)為踩在小草身上，小草會因?yàn)樘弁炊奁黐25]。
皮亞杰的“自我中心”理論最先見于他所著的《兒童的語言和思維》(1923年)書中[26]，皮亞杰用“自我中心”這一術(shù)語來指明兒童完全以自己身體和動作為中心，從自己的立場和觀點(diǎn)去認(rèn)識事物，而不能從客觀的、他人的觀點(diǎn)去認(rèn)識事物。例如，皮亞杰問某一男孩:“你有兄弟嗎?，男孩回答:“有?！逼喗苡謫?“你兄弟有兄弟嗎?，男孩說:“沒有!”通皮亞杰設(shè)計(jì)了著名的“三山實(shí)驗(yàn)”來觀察和研究兒童自我中心主義心理傾向。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。
直觀階段（4-7歲），其顯著特征是思維直接受知覺到的事物的顯著特征所制約，盡管兒童的符號日趨復(fù)雜化，但在執(zhí)行任務(wù)的時候仍表現(xiàn)出推理和思維過程上的某些局限性，比如兒童還不能解決群集包含一類的問題，最典型的是兒童解決守恒問題時不能理解物體屬性在表面變化時性質(zhì)保持不變或守恒的事實(shí)。
（3）具體運(yùn)算階段（concrete operational stage）（7-11、12歲）
皮亞杰認(rèn)為，具體運(yùn)算是在前一階段很多表象圖式融化、協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)上形成的。在這個時期，兒童的思維品質(zhì)發(fā)生了巨大的變化：一是兒童獲得了守恒概念和可逆性，對可逆性的進(jìn)一步理解促進(jìn)了思維靈活性的發(fā)展，自我中心的減弱和角色獲取能力的提高等成就，促使兒童獲得了有關(guān)現(xiàn)實(shí)的新知識；二是群集結(jié)構(gòu)的形成。群集結(jié)構(gòu)上一種分類系統(tǒng)，主要包括類群集運(yùn)算和系列化群集運(yùn)算。在解決兩類范疇相結(jié)合的復(fù)合群集的分類任務(wù)上，具體運(yùn)算期的兒童就能根據(jù)物體多種特性結(jié)合的復(fù)雜規(guī)則進(jìn)行分類。
兒童智力活動主要表現(xiàn)在以下幾個特點(diǎn)：
① 守恒
兒童認(rèn)識到物體不會因形狀和位置的變化而導(dǎo)致質(zhì)量改變的道理。即兒童不再為事物的各種具體的、表面的變化所迷惑，在交換中把握事物的本質(zhì)，這就建立了守恒的圖式。皮亞杰和他的學(xué)生作了一系列小實(shí)驗(yàn)來研究兒童的守恒能力：
A．物理的守恒：包括物質(zhì)的守恒、重量的守恒和體積的守恒。如用塑膠泥做兩個同樣大小的圓球，當(dāng)兒童承認(rèn)這兩個球大小重量相等時，將其中的一個壓成餅狀或搓成一個長條狀，然后問兒童塑膠泥含量是否一樣。
B．空間的守恒：包括長度守恒、面積守恒和空間體積守恒。如將長度相等的兩根線中的一根，折幾個彎后擺在兒童面前，問他們是否一樣長;在兒童面前擺兩塊正方形木板，一個大，一個小，問兒童能否在其上建兩個空間一樣大小的兩所小房子。
C．?dāng)?shù)的守恒：明白數(shù)目和實(shí)物形式的相互關(guān)系，通曉物體的數(shù)目不會因其排列形式的不同而改變的道理，如排列兩排數(shù)目相等的小瓶子，一排松散，看起來長；一排緊湊，看起來短，詢問兒童兩排瓶子數(shù)目是否一樣多。
皮亞杰對于兒童守恒概念的獲得所進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)[23]。實(shí)驗(yàn)的開始首先給兒童呈現(xiàn)兩杯等量的水（杯子的形狀一樣），然后把這兩杯水倒入不同口徑的杯子里，問兒童哪一個杯子的水多（或一樣多）。他在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，對這個問題，6、7歲以下的兒童僅根據(jù)杯子里水的高度判斷水的多少而不考慮杯子的口徑的大小。而6、7歲以上的兒童對這個問題一般都能做出正確的回答，即他們都同時考慮水面的高度和杯子口徑兩個維度來決定杯子里水的多少。
②分類
兒童能夠根據(jù)事物的性質(zhì)或關(guān)系對事物進(jìn)行不同的組合。如在兒童眼前放15張卡片，8張有花貓，2張有白貓，5張是小狗。問兒童是花貓多還是貓多？是貓多還是動物多？兒童能夠運(yùn)用等級分類能力完成。
③列序
在內(nèi)心依據(jù)大小、多少、輕重和長短等關(guān)系對事物的次序作出安排的能力。如，實(shí)驗(yàn)者向兒童展示鉛筆A和鉛筆B，A比B短；再用B和鉛筆C比較，B小于C，此時把鉛筆收好，問兒童鉛筆A和鉛筆C的大小關(guān)系。
（4）形式運(yùn)算階段（formal operational stage）（12歲以上）
該階段最主要的特征是思維擺脫了具體事物的約束，能將事物的內(nèi)容與形式區(qū)分開來，進(jìn)行假設(shè)和邏輯推理。也就是說，兒童能把邏輯運(yùn)算結(jié)合成各種系統(tǒng)，并根據(jù)可能的轉(zhuǎn)換形式去解決脫離了當(dāng)前具體事物的觀察所提出的有關(guān)命題；或是根據(jù)掌握的資料，作因果分析，進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)，從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律。兒童能推論脫離現(xiàn)實(shí)的假象問題，他們知道，邏輯規(guī)則同樣適合于超越現(xiàn)實(shí)的思維，如“假如所有的藍(lán)膚色的人都住在紅色的房間，那么，所有住在紅色房間的人都是藍(lán)膚色的人嗎？”該階段的兒童除了具有從各種可能性假設(shè)中推出結(jié)論的系統(tǒng)外，還能夠同化和綜合各種來源的信息。從而在問題解決情境中可以同時提出多種解決問題的可行性方案，并能預(yù)料其結(jié)果。
兒童的智力活動呈現(xiàn)以下特點(diǎn)[23]：
① 假設(shè)----演繹性
兒童認(rèn)知能力成熟，他們可以擺脫具體事物的內(nèi)容而在純形式的水平上，按照一定的假設(shè)來進(jìn)行邏輯推理和命題運(yùn)算。
②組合分析
不僅可以從單一的角度對問題作假設(shè)和演繹式的邏輯推理，還可以從不同的角度對組成某一問題的全部因素作各種可能的結(jié)合，然后逐一進(jìn)行分析。如給兒童ABCDE5瓶藥水，其中B是一瓶清水，D是一瓶漂白劑，ACE3瓶混合后能形成一種黃色液體。讓兒童設(shè)法自己配成黃藥水。兒童會從任意兩瓶混合，到三瓶組合，一直到五瓶混合直至目的達(dá)到。兒童具備了物體的組合分析。此外，更為重要的是命題的組合分析。皮亞杰用數(shù)量邏輯和邏輯代數(shù)的語言分析了兒童的這一能力。
③ 四元變換群（INRC）
兒童在判斷兩種現(xiàn)象之間的關(guān)系時，可以應(yīng)用正向（Identity）、逆反（Negation or inversion）、互反（Reciprocality）和對射（Correlation）四種變換形式對現(xiàn)象與現(xiàn)象之間的關(guān)系進(jìn)行推論。四元變換群的建立標(biāo)志著兒童的思維從局部性的邏輯結(jié)構(gòu)達(dá)到了整體性的邏輯結(jié)構(gòu)。兒童運(yùn)算能力產(chǎn)生了質(zhì)的變化，此時，兒童不僅可以進(jìn)行多層次的組合分析，而且還可以進(jìn)行比例、概率的運(yùn)算和排列組合與因素分析。
二、皮亞杰的道德發(fā)展理論
20世紀(jì)30年代，皮亞杰提出了關(guān)于兒童道德發(fā)展的理論。其研究主要包括：兒童道德發(fā)展的階段及對兒童道德判斷的研究。
1.兒童道德發(fā)展的階段
皮亞杰認(rèn)識到兒童的道德認(rèn)識經(jīng)歷了一個發(fā)生發(fā)展的演進(jìn)過程，這個過程大致可分為三個既相連續(xù)，又相區(qū)別的階段。并反映在三類不同性質(zhì)的規(guī)則上：
前道德階段(0-2歲)，這一階段屬于感知運(yùn)動階段，就道德發(fā)展而言，則屬于道德萌芽階段，初生嬰兒僅有一些構(gòu)成情緒的情感反射，隨著生長，其情感相應(yīng)地和自己的動作發(fā)生了聯(lián)系。
道德實(shí)在論或他律階段(2--6,7歲)，屬于前運(yùn)算階段，此階段又可劃分為二個小階段，一為自我中心階段，此時兒童處于前運(yùn)算思維階段思維具有單向不可逆性以自我為中心規(guī)則對兒童無約束力兒童與同伴成人之間還沒形成合作關(guān)系；二為權(quán)威階段，此時兒童正向具體運(yùn)算思維過渡其道德判斷是根據(jù)客觀的效果而不考慮主觀動機(jī)以他律的絕對的規(guī)則或?qū)?quán)威的絕對服從和崇拜為特征[27]。
皮亞杰所謂“他律”其意即兒童的道德判斷受他自身以外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配和制約，成人是兒童的一切道德和一切真理的源泉，每個兒童都按照違反或遵從權(quán)威的規(guī)定去判斷是非，他們的第一道德感是服從。他們對道德評價(jià)、判斷時，只注意行為的客觀效果，而忽視行為者的主觀動機(jī)。
道德相對論或自律道德階段(6, 7-11, 12歲)，這個時期屬于具體運(yùn)算階段，所謂“自律”，即兒童的道德判斷受主觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配，兒童在道德發(fā)展力面產(chǎn)生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德，兒童是非判斷的主要根據(jù)是行為者違反社會規(guī)范的動機(jī)，而不是行為的客觀原因[28]。
皮亞杰以其大量研究所得材料為依據(jù)反復(fù)論證了由“他律”道德向“自律”道德過渡是貫穿兒童道德發(fā)展全過程的一條主線。
2.兒童道德判斷
皮亞杰主要通過兒童對行為責(zé)任的看法，兒童的公正觀念和兒童心目中的懲罰研究，來對兒童道德判斷了研究[29]。
（1）兒童對行為責(zé)任的看法
在對兒童道德觀念的發(fā)生發(fā)展的研究中，皮亞杰著重研究了兒童道德判斷的性質(zhì)問題。
他首先研究了兒童對行為的責(zé)任的評價(jià)判斷情況。他的研究是從兩個問題著手的。一是兒童對過失行為的判斷。二是兒童對說謊概念的理解。
通過以上對兒童過失行為的責(zé)任判斷和撒謊觀念發(fā)展的研究，皮亞杰得出結(jié)論:無論兒童在對過失行為還是對撒謊行為的道德判斷中，都存在著兩種明顯的判斷形式:年幼兒童往往根據(jù)主人公的行為在客觀上造成的后果，即行為的客觀責(zé)任去作出判斷；而年長的兒童則往往根據(jù)主人公行為的主觀動機(jī)，即行為的主觀責(zé)任去作出判斷，而且這兩種判斷形式不是同時出現(xiàn)、也不是同步發(fā)展的。這兩種道德判斷的過程是部分地重疊的，皮亞杰把這兩種判斷過程部分重疊時期稱為道德法則內(nèi)化階段。道德法則的內(nèi)化是兒童思維發(fā)展到具體運(yùn)算階段出現(xiàn)的那種內(nèi)化的智力活動的結(jié)果。
（2）兒童的公正觀念
兒童的公正觀念是皮亞杰道德發(fā)展研究中的一項(xiàng)主要課題。通過研究，皮亞杰指出:兒童是在掌握了規(guī)則的概念之后才開始構(gòu)建其公正觀念的。
他認(rèn)為，公正觀念的發(fā)展經(jīng)歷了三個時期:
第一個時期是2至7歲。這個時期兒童的公正觀念同成人對兒童的要求往往是相一致的。他們對公正的判斷是以服從為特征的。雖然兒童有時也遇到各種不公正的對待，但如果成人堅(jiān)持自己的決定，那么他決定的一切在兒童看來都是公正的。當(dāng)服從與平等相沖突時，兒童總是傾向于服從。
第二個時期是8到11歲，這個時期的特征是自律能力逐漸增強(qiáng)，平等逐漸高于權(quán)威。在分配公平的范圍內(nèi)，平等是至高無上的。當(dāng)權(quán)威與公平發(fā)生沖突時，這個時期首先考慮平等。
第三個時期是從十一二歲開始，這個時期的特征是兒童能根據(jù)具體情況來考慮個人應(yīng)該享有的平等權(quán)力。他們已能用公道不公道來對道德標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷;他們尋求的是有差別的平等，而不是籠統(tǒng)地平等，它實(shí)質(zhì)上是“一種高級的平等”。
（3）兒童心目中的懲罰
皮亞杰關(guān)于兒童心目中的懲罰的研究主要包括兩個方面的內(nèi)容。其一，兒童心目中什么樣的懲罰公正?其二，在兒童看來什么樣的懲罰最有效?
就第一個問題，皮亞杰設(shè)計(jì)了一些關(guān)于懲罰的故事，每個故事的內(nèi)容都是兒童在學(xué)校或家庭常犯的一種過錯行為，每個故事結(jié)束后提出懲罰辦法，要他們對懲罰中哪一種懲罰最公正做出判斷。
皮亞杰把他從幼兒中觀察到的懲罰觀念稱為抵罪性懲罰；無需通過那種使人痛苦的懲罰來使兒童遵守規(guī)則，只需使違反規(guī)則者意識到違反規(guī)則就破壞了社會關(guān)系、破壞了合作的懲罰觀被皮亞杰稱為回報(bào)性的懲罰。
通過對兒童心目中的懲罰的研究，皮亞杰認(rèn)為:抵罪性懲罰是兒童在成人的強(qiáng)制下和約束下產(chǎn)生的，是他律道德的表現(xiàn)。抵罪性懲罰反映了一種強(qiáng)制的、服從的倫理道德觀。這種倫理道德觀往往使兒童分不清是非，對兒童公正觀念的形成和發(fā)展起阻礙作用。
而回報(bào)性懲罰是兒童之間社會合作的產(chǎn)物，是自律道德的表現(xiàn)。回報(bào)性懲罰屬于相互尊重的倫理道德觀，這種道德觀有利于形成兒童之間互相尊重的情感，有利于兒童形成公正觀念[30]。
三、兒童語言與思維理論
皮亞杰在《兒童語言與思維》（LTC）一書中，詳細(xì)闡述了其兒童語言與思維理論[31]。從個體發(fā)生學(xué)的角度探討這個問題的。
在邏輯或思維與語言的關(guān)系問題上，皮亞杰贊賞喬姆斯基把邏輯實(shí)證主義的主張顛倒過來了。按喬姆斯基的主張，邏輯不是從語言中派生出來的，而語言是以理性的核心為基礎(chǔ)。他甚至說，語言法則構(gòu)造于其上面的那種理性的核心是天賦的，理性的核心不是通過嬰兒的動作構(gòu)造起來的，而是遺傳的和天賦的。皮亞杰認(rèn)為，這個假設(shè)是不必要的。顯然，在感知運(yùn)動智慧在一定程度上出現(xiàn)之前，兒童是不會有語言的。準(zhǔn)確地說，感知運(yùn)動格式的發(fā)展，可為滿足語言學(xué)結(jié)構(gòu)基本單位的構(gòu)造提供必要的和充分的條件。
皮亞杰的研究結(jié)果表明:“語言的獲得至少需要滿足兩個條件。第一，必須存在一般情況下的摹仿，以便可能進(jìn)行人與人之間的溝通。第二，必須存在許多結(jié)構(gòu)上的性能，以便構(gòu)成喬姆斯基所謂的各種轉(zhuǎn)換性語法中的獨(dú)異群?！?/p>
按照不同的語言機(jī)能將被試兒童的言語分為兩大類——自我中心的(egocentric)和社會化的(socialized)言語。
1.“自我中心言語”的種類
自我中心言語，按皮亞杰的界定，是指兒童不理睬他在對誰說話、也不關(guān)心別人是否在聽他說的言語。它包括重復(fù)、獨(dú)白和集體獨(dú)白?！爸貜?fù)”被認(rèn)為是兒童未打算與人談話時為了感到談話的愉快而重復(fù)進(jìn)行的行為。皮亞杰在書中用的是6歲兒童。但他又提到了他所聽見的年幼兒童對音節(jié)和聲音的模仿。[31]
另一種自我中心言語是“獨(dú)白”。它的形式有單一獨(dú)白和集體獨(dú)白。二者的惟一區(qū)別在于，在集體獨(dú)白中，總有一個局外人和當(dāng)時的行動聯(lián)系在一起。但在這兩種獨(dú)白中，既不要局外人參與談話也不要求他懂得這種談話。但獨(dú)白確實(shí)起著作用。皮亞杰指出，對兒童來說，言語比對我們來說更加接近于動作和運(yùn)動；言語和具體的意義是密切相聯(lián)的，因而只要說出這些言語而不涉及有關(guān)的行動，這些言語就能被視為引起有關(guān)行動的因素。他還強(qiáng)調(diào)，當(dāng)兒童行動的時候，即使當(dāng)他一個人單獨(dú)行動的時候，他都勢必要說話。兒童講話的唯一目的時常只是表明他的動作的節(jié)奏[31]。
2.“社會化言語”的種類
按皮亞杰的界定，社會化言語是直接與對方交流式的言語。它包括:適應(yīng)性的告知，批評，命令、請求和威脅，提問，答復(fù)。“
適應(yīng)性的告知”是指，兒童實(shí)際上是要促使別人聽他講話并且想方設(shè)法影響別人，即把某個事情告訴他。它占自發(fā)社會性言語約30。且皮亞杰認(rèn)為適應(yīng)性告知是最高級形式的對話。他寫道:“兒童的對話值得作一次專門而徹底的研究，因?yàn)槿缱寖?nèi)和鮑德溫所堅(jiān)持的，我們最開始意識到邏輯的法則和各種演繹推理的形式，大概是通過人們之間的那種爭論的習(xí)慣?！?/p>
皮亞杰還談到那些“極少有的、我們能稱得上是辯論的場合”:“它屬于我們所謂‘原始辯論’之類。關(guān)于這種‘原始辯論’的特征就是沒有使用邏輯理由的這種動機(jī)。
“批評與嘲笑”，皮亞杰認(rèn)為，它的機(jī)能不是傳遞思想，而是滿足非理智的本能，如好斗、驕傲、競爭等等。
“命令與請求”被視為“輔助行動”的語言。
“問題與回答”占社會化言語的50，但問題與回答—談話的中心內(nèi)容—被降到低于適應(yīng)性告知的地位，因?yàn)樵谄喗芸磥?，我們之所以不把它歸入適應(yīng)性的告知而另外分為一類，這主要是因?yàn)榛卮鸩粚儆趦和淖园l(fā)言語。就問題而言，有兩個特別突出的特征:兒童中間沒有從理智上交談過因果關(guān)系這個題目，而且在他們的討論中沒有證據(jù)和邏輯上的理由。這說明，在小于7、8歲的兒童之間沒有真正的社會生活。
在三歲之前，兒童最初的語言主要是自我中心的言語，它占全部言語的四分之三；三歲到六歲自我中心言語逐漸減少，占全部言語的三分之一到二分之一;七歲以后減至四分之一弱。從七、八歲起，兒童表現(xiàn)出想和別人共同活動的欲望，并開始試圖改進(jìn)交流思想的方法和增進(jìn)相互間的理解。正是在這個年齡，自我中心言語逐漸消失了它的重要性，隨著兒童之間協(xié)調(diào)關(guān)系的發(fā)展自我中心言語開始萎縮。
