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閱讀咂摸悅美：小學(xué)語(yǔ)文“隨文識(shí)字”的有效實(shí)施路徑

原創(chuàng) 徐軼 語(yǔ)文建設(shè)雜志 2025年09月30日 11:16 北京

【摘要】統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中的識(shí)字編排，兼顧集中識(shí)字與隨文識(shí)字。從識(shí)字?jǐn)?shù)量來(lái)看，以隨文識(shí)字居多。隨文識(shí)字在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中存在一些較為明顯的問(wèn)題，為提高識(shí)字效率，高質(zhì)量開展識(shí)字教學(xué)，有必要重新梳理隨文識(shí)字的成功經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步探求隨文識(shí)字的有效實(shí)施路徑。隨文識(shí)字的實(shí)施應(yīng)著重處理好以下幾對(duì)關(guān)系：識(shí)字與閱讀的關(guān)系；識(shí)字與學(xué)詞的關(guān)系；識(shí)記字形與理解字義的關(guān)系；學(xué)習(xí)漢字知識(shí)與了解漢字文化的關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材；隨文識(shí)字；斯霞

識(shí)字是小學(xué)階段特別是第一學(xué)段的重要學(xué)習(xí)任務(wù)。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材博采眾家所長(zhǎng)，吸納各種識(shí)字方法，為學(xué)生打好識(shí)字基礎(chǔ)。教材中的識(shí)字編排，數(shù)量比例最大的是隨文識(shí)字。以修訂版一年級(jí)和二年級(jí)教材為例，要求認(rèn)識(shí)的1600個(gè)字中，隨文學(xué)習(xí)的數(shù)量是1027個(gè)，占比64%；要求會(huì)寫的800個(gè)字中，隨文學(xué)習(xí)的數(shù)量是561個(gè)，占比70%。到了第二學(xué)段和第三學(xué)段，隨文識(shí)字的比例更高。隨文學(xué)習(xí)的這些生字在教學(xué)中的處理是否得當(dāng)，很大程度上決定著小學(xué)階段識(shí)字教學(xué)的成敗。

觀察近年來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)，隨文識(shí)字在實(shí)踐中存在一些問(wèn)題，未能充分發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)。我們有必要重新梳理隨文識(shí)字的成功經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)確把握隨文識(shí)字的特點(diǎn)，尋求更優(yōu)的識(shí)字實(shí)踐路徑，切實(shí)提高識(shí)字教學(xué)質(zhì)量。

一、“隨文識(shí)字”的主要特點(diǎn)

“隨文識(shí)字”也稱“分散識(shí)字”，興起于20世紀(jì)60年代斯霞老師倡導(dǎo)的“隨課文分散識(shí)字”。識(shí)字教學(xué)首先要實(shí)現(xiàn)的是數(shù)量目標(biāo)，斯霞老師在對(duì)比隨文識(shí)字與集中識(shí)字的數(shù)量成果時(shí)，列舉了以下數(shù)據(jù)：“1958年，四二制初小語(yǔ)文第一冊(cè)生字?jǐn)?shù)僅200多一些，1961年的同冊(cè)教材，生字?jǐn)?shù)增加到334個(gè)，增加了50%，大家都完成了任務(wù)?！保?］“一、二年級(jí)就掌握了拼音和二千左右的漢字。”［2］兩年掌握2000字，高于《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》規(guī)定的第一學(xué)段1600字的識(shí)字?jǐn)?shù)量，而且當(dāng)時(shí)的識(shí)字要求是“掌握”，即識(shí)字要達(dá)到“四會(huì)”（“會(huì)讀、會(huì)講、會(huì)寫、會(huì)用”），這一要求也明顯高于目前課程標(biāo)準(zhǔn)中的“認(rèn)識(shí)”這一識(shí)字要求。

隨文識(shí)字的方法在識(shí)字?jǐn)?shù)量和識(shí)字效率上可以滿足教學(xué)所需，是語(yǔ)文教學(xué)中最常用的識(shí)字方法。那么隨文識(shí)字有什么特點(diǎn)呢？

一是“隨文”，追求識(shí)字、閱讀、語(yǔ)言發(fā)展等各方面綜合發(fā)展的最大效益。隨文識(shí)字的基本原則是“字不離詞，詞不離句，句不離文”，強(qiáng)調(diào)“寓識(shí)字于閱讀之中”，提倡結(jié)合語(yǔ)言環(huán)境識(shí)字，這樣做有利于在語(yǔ)境中理解字義，更易于鞏固識(shí)字效果。與此同時(shí)，隨文識(shí)字不只重視識(shí)字，還重視聽說(shuō)讀寫能力的同步提升，重視語(yǔ)言能力的發(fā)展，“伴隨課文的閱讀，學(xué)生及早受到規(guī)范化語(yǔ)言的熏陶，口頭語(yǔ)言的訓(xùn)練也能夠在閱讀中得到鞏固和發(fā)展”［3］。

二是“分散”，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，更有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。隨文識(shí)字可以使單位時(shí)間的識(shí)字?jǐn)?shù)量相對(duì)均衡，通過(guò)控制知識(shí)密度、分散學(xué)習(xí)難點(diǎn)，減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。在閱讀中完成識(shí)字任務(wù)，有利于復(fù)現(xiàn)生字、鞏固生字，“兒童還喜歡誦讀……反復(fù)誦讀課文，既認(rèn)識(shí)了生字詞，又鞏固了熟字”［4］。斯霞老師多次談到要讓學(xué)生有興趣地識(shí)字，認(rèn)為隨文識(shí)字在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、保持學(xué)習(xí)動(dòng)力方面有較大優(yōu)勢(shì)?！半S課文分散識(shí)字的方法，易被學(xué)生所接受，使他們學(xué)得有興趣。因?yàn)樯衷~的出現(xiàn)和課文中具體形象的故事情節(jié)、生動(dòng)有趣的科學(xué)知識(shí)緊密聯(lián)系在一起。生字詞的鞏固和學(xué)用的結(jié)合，效果比較理想。”［5］

多位研究者曾經(jīng)撰文闡述隨文識(shí)字的認(rèn)知理論基礎(chǔ)和心理學(xué)依據(jù)?！袄斫馐莾和R(shí)字的必要條件。字不離詞、詞不離句的識(shí)字方法，能更好地把字義講深講透?！薄奥?lián)系詞匯，聯(lián)系課文教兒童識(shí)字，兒童理解是最深刻的，感知也最清楚，掌握也就牢固?！保?］“分散識(shí)字不是在解決字形問(wèn)題之后再解決字義問(wèn)題，而是在最初就把音、形、義三因素及其相互關(guān)系放到一起綜合考慮。這種辦法顯然更自然、更符合兒童的認(rèn)識(shí)過(guò)程，而較少人為劃分階段的痕跡?！保?］

二、“隨文識(shí)字”的有效實(shí)施路徑

基于隨文識(shí)字的特點(diǎn)，在教學(xué)時(shí)要充分發(fā)揮隨文識(shí)字的優(yōu)勢(shì)，努力提高識(shí)字教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)下討論的隨文識(shí)字，與斯霞老師的“隨課文分散識(shí)字”相比，有了不同的歷史語(yǔ)境。一方面，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)識(shí)字“認(rèn)識(shí)”和“會(huì)寫”的數(shù)量提出了差異性要求，近些年開始實(shí)施“多認(rèn)少寫、認(rèn)寫分流”，教材中的識(shí)字內(nèi)容安排，每課要求學(xué)習(xí)的字出現(xiàn)了以下三種情況：一種是要求“四會(huì)”，一步到位；一種是只要求認(rèn)識(shí)、不要求書寫（相當(dāng)于以前講的“二類字”）；還有一種是以前作為二類字學(xué)過(guò)，本課進(jìn)一步要求書寫、達(dá)到“四會(huì)”。另一方面，目前低年級(jí)兒童讀物大量采用全文注音的方式，在這種情況下，學(xué)生的閱讀不再以識(shí)字為先決條件，因?yàn)榭梢越柚匆暨M(jìn)行閱讀。我們需要探討的是，在這種情況下怎樣開展隨文識(shí)字。

1.處理好識(shí)字與閱讀的關(guān)系：靈活安排識(shí)字，分階段完成識(shí)字任務(wù)

隨文識(shí)字最難解決的問(wèn)題，是如何妥善處理識(shí)字與閱讀的關(guān)系。怎樣才能真正做到“寓識(shí)字于閱讀”？識(shí)字與閱讀誰(shuí)為主、誰(shuí)為輔，誰(shuí)在先、誰(shuí)在后？如何安排識(shí)字教學(xué)的位置，涉及漢字認(rèn)知的具體路徑，以及字形識(shí)別、語(yǔ)義獲得的具體方法。

就識(shí)字與閱讀的關(guān)系而言，總體上看，識(shí)字作為工具，識(shí)字是為了閱讀；閱讀是目的，識(shí)字是手段。但是在學(xué)生學(xué)習(xí)的特定階段，初入學(xué)的第一學(xué)段，識(shí)字既是手段也是目的，識(shí)字與閱讀同等重要。就識(shí)字與閱讀的先后順序而言，可以有“先識(shí)字、再閱讀”“邊閱讀、邊識(shí)字”“先閱讀、再識(shí)字”等不同的處理方式。斯霞老師曾經(jīng)總結(jié)：“生字詞的提出，是要按不同的情況，采用不同的方法，決不是千篇一律機(jī)械地來(lái)對(duì)待的”，有時(shí)“按照課文內(nèi)容順次出現(xiàn)字詞”，有時(shí)“課文中占主要地位的生字詞先出現(xiàn)”，有時(shí)“結(jié)合課文講讀時(shí)提出字詞”，還有時(shí)“在理解課文內(nèi)容以后再提出生字”。［8］一篇課文中的生字詞，哪些先教，哪些后教，要按照有利于學(xué)生接受的原則，根據(jù)生字詞的具體情況來(lái)確定。

當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，“先識(shí)字、再閱讀”的做法最為常見(jiàn)。慣常的做法是，學(xué)生借助拼音初讀課文之后，便把本課要求學(xué)習(xí)的生字以及相關(guān)聯(lián)的詞語(yǔ)列出來(lái)，集中學(xué)習(xí)，交流如何識(shí)記。在課時(shí)分配上，第一課時(shí)側(cè)重于學(xué)習(xí)字詞，第二課時(shí)側(cè)重于閱讀。如上所述，斯霞老師的隨文識(shí)字不排除“先識(shí)字、再閱讀”的做法，但是當(dāng)前多見(jiàn)的“先識(shí)字、再閱讀”明顯不同于斯霞老師的“先識(shí)字、再閱讀”，因?yàn)槊撾x了課文語(yǔ)境，機(jī)械孤立地記字學(xué)詞，讓學(xué)生脫離語(yǔ)境交流“怎么記住這個(gè)字”，完全無(wú)法發(fā)揮隨文識(shí)字的優(yōu)勢(shì)。

“邊閱讀、邊識(shí)字”的做法很符合隨文識(shí)字的理念，但是在實(shí)踐操作層面也存在較多問(wèn)題。最常見(jiàn)的現(xiàn)象是：閱讀的時(shí)候一遇到生字就抽取出來(lái)，單獨(dú)花時(shí)間分析、記憶，力求使學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)完成識(shí)記生字的任務(wù)，然后再回到閱讀。其結(jié)果就是不停地打斷學(xué)生的閱讀思路，在閱讀過(guò)程中跳進(jìn)跳出，變成了“一會(huì)兒閱讀、一會(huì)兒識(shí)字”，而不是“一邊閱讀、一邊識(shí)字”。隨文識(shí)字，要想辦法將字詞學(xué)習(xí)與課文學(xué)習(xí)有機(jī)融合，不需要把每個(gè)字都單獨(dú)拿出來(lái)專門花時(shí)間識(shí)記。

全文注音課文的隨文識(shí)字，比較可行而且容易操作的辦法是將閱讀進(jìn)程分為不同階段，識(shí)字在不同階段有不同的側(cè)重點(diǎn)：第一階段，先借助拼音讀課文，讀準(zhǔn)字音，重點(diǎn)解決字音問(wèn)題；第二階段，伴隨著課文的學(xué)習(xí)，在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)生字，重點(diǎn)解決字義問(wèn)題；第三階段，課文學(xué)習(xí)結(jié)束之后，集中開展字詞活動(dòng)，檢測(cè)、鞏固，練習(xí)書寫，重點(diǎn)解決字形問(wèn)題。整體的識(shí)字思路是先分散學(xué)習(xí)，在語(yǔ)境中理解字義、復(fù)現(xiàn)字形、鞏固字音，不一定要達(dá)到“四會(huì)”；然后再集中學(xué)習(xí)，加強(qiáng)鞏固，最終達(dá)成“四會(huì)”的識(shí)字目標(biāo)。

2.處理好識(shí)字與學(xué)詞的關(guān)系：以詞為單位開展學(xué)習(xí)，促進(jìn)字義理解

在識(shí)字的過(guò)程中，字義起著重要作用。字義可以幫助字形和字音建立起更穩(wěn)固的聯(lián)系，形成長(zhǎng)時(shí)記憶?！胺稚⒆R(shí)字的突出特長(zhǎng)是有利于學(xué)生掌握字義?！保?］字義的學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在詞義的理解上，教學(xué)時(shí)要想辦法處理好識(shí)字與學(xué)詞的關(guān)系。隨文識(shí)字關(guān)注的不應(yīng)僅僅是“生字”，也應(yīng)同時(shí)關(guān)注“新詞”，以詞為單位開展教學(xué)，立足詞語(yǔ)學(xué)習(xí)生字。不是從“本課要求學(xué)習(xí)哪些生字”的角度，簡(jiǎn)單地將識(shí)字作為教學(xué)的主要內(nèi)容，而是以閱讀為主線任務(wù)，考慮學(xué)生閱讀時(shí)會(huì)遇到什么障礙（包括生字的識(shí)別，以及新詞的理解），應(yīng)該怎樣掃清這些障礙，在這個(gè)目標(biāo)下統(tǒng)籌考慮字詞學(xué)習(xí)的問(wèn)題。

在斯霞老師的課堂上，識(shí)字的過(guò)程始終結(jié)合著詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)，特別是字義和詞義的理解，在斯霞老師的文章中，多見(jiàn)“字（詞）義”的表述，講述怎樣在閱讀的過(guò)程中同時(shí)學(xué)習(xí)生字和新詞。

目前有一種典型的教學(xué)行為：先“學(xué)字”，把生字從課文中提取出來(lái)，解析字形，理解字義，交流識(shí)字方法；再“讀詞”，“把字放回詞語(yǔ)中，還認(rèn)不認(rèn)識(shí)”；最后“讀文”，“字詞都學(xué)會(huì)了，回到課文中，會(huì)不會(huì)讀”?；顒?dòng)的目標(biāo)指向是字形識(shí)別，認(rèn)為解決了漢字識(shí)別問(wèn)題，就掃清了閱讀障礙。其實(shí)更為重要的，是從學(xué)生真實(shí)的閱讀需求出發(fā)，以閱讀理解為目標(biāo)解決字詞問(wèn)題，使學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都聚焦“理解”，指向閱讀理解能力的提升，在理解詞語(yǔ)的同時(shí)，識(shí)記其中的生字。

在教學(xué)時(shí)，要適當(dāng)關(guān)注字義與詞義的對(duì)應(yīng)關(guān)系，將字義的理解與詞義的理解聯(lián)系起來(lái)。一些語(yǔ)義透明度高的詞語(yǔ)，例如“悠閑”（二年級(jí)上冊(cè)《霧在哪里》）、“遮掩”（二年級(jí)下冊(cè)《找春天》）、“濕潤(rùn)”（三年級(jí)上冊(cè)《花的學(xué)?！罚?，這些詞語(yǔ)的意思都可以借助字義來(lái)理解，有理?yè)?jù)，可解釋，符合學(xué)生認(rèn)知水平。教師要引導(dǎo)學(xué)生交流對(duì)字義和詞義的理解，并在此過(guò)程中強(qiáng)化對(duì)生字的識(shí)記。至于那些意義抽象、不好單獨(dú)解釋的字，則更適合直接在詞語(yǔ)中學(xué)習(xí)。例如，二年級(jí)下冊(cè)《蜘蛛開店》中的生字“顧”和“夫”，可以結(jié)合文中的詞語(yǔ)“顧客”和“工夫”理解意思、識(shí)記字形，在學(xué)習(xí)課文的過(guò)程中不需要單獨(dú)講解字義或過(guò)細(xì)分析字形，而應(yīng)更多地結(jié)合詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)境中理解意思，在多遍朗讀課文語(yǔ)句和段落的過(guò)程中不斷復(fù)現(xiàn)字形，以達(dá)成字詞學(xué)習(xí)目標(biāo)。

字義的學(xué)習(xí)，還可以基于字的某個(gè)義項(xiàng)組成不同的詞語(yǔ)，通過(guò)擴(kuò)詞的方式加深理解、促進(jìn)記憶。例如，二年級(jí)下冊(cè)《蜘蛛開店》中的生字“匆”，課文中出現(xiàn)在“匆忙”一詞中，在閱讀時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生給“匆”組成詞語(yǔ)“匆匆”“急匆匆”，通過(guò)相同義項(xiàng)的擴(kuò)詞，輔助理解文中的字詞。又如，二年級(jí)上冊(cè)《黃山奇石》的生字“景”，構(gòu)詞率非常高，尤其是“景色”這一義頂，能構(gòu)成許多常用的雙音節(jié)詞。閱讀時(shí)可以結(jié)合課文中的詞語(yǔ)“風(fēng)景”“風(fēng)景區(qū)”理解意義，還可以引申拓展相同義項(xiàng)的其他詞語(yǔ)，如“雪景”“夜景”“景點(diǎn)”“景色”等?？梢砸龑?dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象：黃山除了奇石特別美，“雪景”“夜景”也很美，黃山還有很多課文中沒(méi)有提到的“景點(diǎn)”，有各種各樣的“景色”，“美景”無(wú)數(shù)……用一系列意思相互關(guān)聯(lián)的詞語(yǔ)，將字義的學(xué)習(xí)與字形的復(fù)現(xiàn)有機(jī)融入其中。要注意的是，這里不只著眼于生字的學(xué)習(xí)，不是以鞏固識(shí)字為目的任意擴(kuò)詞，而是以文中出現(xiàn)的義項(xiàng)為核心進(jìn)行擴(kuò)詞，以促進(jìn)課文理解為目的，將識(shí)字學(xué)詞與閱讀理解有機(jī)結(jié)合起來(lái)。如“背景”一詞，其中的“景”構(gòu)詞義項(xiàng)是“情況；情形”，就不宜在此時(shí)拓展。

隨課文開展的字詞學(xué)習(xí)，要密切結(jié)合語(yǔ)境，盡量避免脫離課文語(yǔ)境的機(jī)械組詞，以及脫離課文語(yǔ)境的機(jī)械造句，而是要在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，想方設(shè)法地將字詞的理解與積累有機(jī)融入其中，使學(xué)生在通往閱讀理解的道路上自然而然地學(xué)習(xí)生字、擴(kuò)充詞匯。并不是把字從詞里拿出來(lái)、再放回去，就等于“字不離詞”，要選擇合適的時(shí)機(jī)深度解析字與詞的關(guān)系，幫助學(xué)生建立起字與詞之間的聯(lián)系，以字為支點(diǎn)，擴(kuò)充相應(yīng)的詞匯，以字詞學(xué)習(xí)撬動(dòng)更深一步的閱讀理解。隨文識(shí)字不是割裂地、機(jī)械地落實(shí)“字不離詞，詞不離句”，而是要基于字與詞之間、詞與句之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，同向發(fā)力，共同指向閱讀理解能力的發(fā)展和語(yǔ)言表達(dá)能力的提升。

3.處理好識(shí)記字形與理解字義的關(guān)系：建立形義關(guān)聯(lián)，作必要字形分析

“字不離詞”強(qiáng)調(diào)生字的學(xué)習(xí)要結(jié)合著詞語(yǔ)，那么是不是字一直不能離開詞語(yǔ)、不能單獨(dú)講字呢？這不是絕對(duì)的，要具體問(wèn)題具體分析。閱讀過(guò)程中的識(shí)字不需要過(guò)度精細(xì)地分析字形，但是不等于放任自流、完全不處理字形。對(duì)于形義聯(lián)系不緊密的字，即無(wú)法根據(jù)字形推斷字義的字，不需要過(guò)多分析字形，對(duì)于這類生字，較好的處理方法是將其放在詞語(yǔ)中學(xué)習(xí)，在詞語(yǔ)中復(fù)現(xiàn)字形。對(duì)于語(yǔ)義透明度高的漢字，如一些典型的形聲字，字形線索可以提示字義，非常有利于學(xué)生理解意義、記憶字形，教學(xué)時(shí)就要想辦法引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注字形與字義之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生形成豐富的意義聯(lián)結(jié)。例如，二年級(jí)上冊(cè)《黃山奇石》中的生字“聞”，出現(xiàn)在“中外聞名”一詞中，可以在理解詞語(yǔ)的時(shí)候講解“聞”的構(gòu)字理?yè)?jù)，根據(jù)形聲字內(nèi)形外聲的構(gòu)字規(guī)律，使學(xué)生了解其“聽見(jiàn)”的本義，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)由形及義，由字的理解到詞的理解，最終達(dá)成閱讀理解?！白掷硎锹?lián)系字與詞的紐帶”，“詞義的講解是在閱讀的課文中進(jìn)行的。這就決定了，講字與講課文能結(jié)合起來(lái)，才會(huì)有事半功倍的效果?！保?0］在隨文識(shí)字的時(shí)候，要重視利用漢字的構(gòu)形規(guī)律，對(duì)于理?yè)?jù)充分、形義聯(lián)系緊密的字，要引導(dǎo)學(xué)生充分關(guān)注字形，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，利用規(guī)律，提高識(shí)字效率。

目前教學(xué)中較常見(jiàn)的做法是脫離語(yǔ)境過(guò)度分析字形，或無(wú)度拓展組詞，以求字形的鞏固和字義的理解。過(guò)度解析漢字字形，讓學(xué)生精細(xì)分析字形結(jié)構(gòu)，追求在閱讀過(guò)程中形成對(duì)漢字的精確認(rèn)識(shí)，勢(shì)必影響閱讀的流暢性，使得閱讀進(jìn)程不停中斷，導(dǎo)致閱讀的任務(wù)和識(shí)字的任務(wù)都完成得不充分。隨文識(shí)字要將漢字識(shí)別作為一個(gè)整體，既不需要字字講解字義，也不需要字字分析字形，更不需要脫離課文作過(guò)多的形近字比較或同音字比較。隨文識(shí)字的時(shí)候，重點(diǎn)聚焦于在語(yǔ)境中理解字義（詞義），為學(xué)生建立語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，豐富詞匯儲(chǔ)備；閱讀之后再專門設(shè)置集中復(fù)習(xí)鞏固生字的環(huán)節(jié)，與形近字、同音字進(jìn)行比較，擴(kuò)充更多詞語(yǔ)，指向漢字字形的精細(xì)認(rèn)知。這樣一來(lái)，就可以充分發(fā)揮分散學(xué)與集中學(xué)的不同優(yōu)勢(shì)，使讀前、讀中、讀后各方面資源協(xié)同配合，更高效地完成識(shí)字任務(wù)。

4.處理好學(xué)習(xí)漢字知識(shí)與了解漢字文化的關(guān)系：突顯文化內(nèi)涵，傳承漢字文化

在引導(dǎo)學(xué)生掌握識(shí)字工具的同時(shí)，要突顯漢字的文化屬性，彰顯漢字的文化價(jià)值。隨文識(shí)字與集中識(shí)字一樣，同樣承擔(dān)著傳承漢字文化的功能，在教學(xué)時(shí)要特別關(guān)注隨文所識(shí)漢字的文化意蘊(yùn)，讓學(xué)生了解字形、字義、字音中包含的文化信息。

一些漢字中蘊(yùn)藏著豐富的文化內(nèi)涵。例如，四年級(jí)上冊(cè)《為中華之崛起而讀書》中的生字“范”，出現(xiàn)在詞語(yǔ)“模范”中，“模”和“范”指的是古代用于鑄造的不同工具，了解這兩個(gè)字的本義，就可以更好地理解“模范”的意思，并可推及“模型”“楷模”“勞?！薄澳７隆焙汀笆痉丁薄耙?guī)范”“范例”等詞語(yǔ)的理解與運(yùn)用。又如，“基”和“礎(chǔ)”，其本義分別指“承重的夯土層”和“柱下的石礅”，了解這兩個(gè)字的本義，不但可以幫助學(xué)生更好地把握“基礎(chǔ)”的含義，還可以帶動(dòng)“地基”“基本”“根基”“奠基”等一系列詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)和理解?！氨玖x是詞義積累的關(guān)鍵”，“漢字字形和漢語(yǔ)詞義的關(guān)系，是通過(guò)本義這個(gè)概念來(lái)溝通的?！保?1］教學(xué)時(shí)適當(dāng)介紹這類典型漢字的本義，可以使學(xué)生由此發(fā)現(xiàn)相關(guān)字詞之間的意義關(guān)聯(lián)，深切體會(huì)到漢字中的豐富文化內(nèi)涵。

還有很多漢字雖然字形簡(jiǎn)單，但是字義非常豐富，針對(duì)漢字“一字多義”的特點(diǎn)，學(xué)生要不斷在新的詞語(yǔ)中豐富對(duì)漢字的理解，特別是增進(jìn)文化理解。例如，“三過(guò)家門而不入”，其中的“三”字學(xué)生在一年級(jí)就學(xué)過(guò)，再熟悉不過(guò)了，但在這個(gè)語(yǔ)境中不是實(shí)指，而是虛指，意思是“多次”。學(xué)生要具體理解“三”的這個(gè)用法，才能更好地理解一系列由“三”組成的相關(guān)詞語(yǔ)，如“三人成虎”“三思而后行”。所以這類詞語(yǔ)不能止步于整體輸入，這類字也不能在詞語(yǔ)中一帶而過(guò)，要引導(dǎo)學(xué)生理解其內(nèi)涵，由字義帶動(dòng)詞義理解，并激發(fā)起學(xué)生探究漢字文化的興趣。

識(shí)字教學(xué)不能只把目光盯在識(shí)字?jǐn)?shù)量上，而要在識(shí)字的過(guò)程中綜合考慮漢字知識(shí)、思維發(fā)展、文化傳承等諸多因素，協(xié)同發(fā)揮作用，提升識(shí)字效果。學(xué)生不是漢字的研究者，而是漢字的使用者，以使用漢字為目的，不需要字字探源、詞詞講源，但是一些有助于掌握規(guī)范漢字，有助于理解詞語(yǔ)、用好詞語(yǔ)的漢字文化知識(shí)，適當(dāng)?shù)臐B透是大有裨益的。

總之，隨文識(shí)字要使閱讀與識(shí)字學(xué)詞有機(jī)結(jié)合、融為一體，避免顧此失彼、兩敗俱傷。從識(shí)字的角度考察，隨文識(shí)字的處理應(yīng)自然無(wú)痕、恰當(dāng)適切，沒(méi)有“違和感”。在隨文識(shí)字的過(guò)程中，根據(jù)所學(xué)漢字的具體情況，有選擇地處理字形、字義，有意識(shí)地滲透漢字文化。在充分發(fā)揮隨文識(shí)字優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，與集中識(shí)字相結(jié)合，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，獲得最大收益。

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（徐軼：人民教育出版社? 課程教材研究所）

[本文原載于《語(yǔ)文建設(shè)》2025年9月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉；校對(duì)：時(shí)玲玲）

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